El m\u00e9todo natural, cuando se formul\u00f3, se llamaba TPR, Total Physical Response<\/a>. Lo cre\u00f3 un tal doctor James Asher de la universidad americana de San Jos\u00e9, un psic\u00f3logo. No es m\u00e1s que la aplicaci\u00f3n al aprendizaje del lenguaje del Conductismo<\/a> de Skinner. La idea es que se aprenda de forma natural como aprenden los ni\u00f1os su idioma propio. Este sistema enseguida se not\u00f3 carente de eficacia, excepto en las palabras m\u00e1s sencillas, con los niveles m\u00e1s iniciales y con los ni\u00f1os m\u00e1s peque\u00f1os. Para corregirlo, se a\u00f1adi\u00f3 un elemento m\u00e1s, que es el Story Telling, o sea, contar historias, y pas\u00f3 a llamarse Teaching Proficiency Through Reading and Story Telling.<\/p>\n\n\n\n La idea es que los ni\u00f1os aprenden su idioma materno sin estudiar, sin leer y sin tener conocimientos de gram\u00e1tica. En el aula, el profesor debe intentar repetir ese sistema. La did\u00e1ctica es a base de juegos en los que se dan muchas \u00f3rdenes que se escenifican con gestos. Los alumnos, a trav\u00e9s de los gestos, deben comprender lo que se les quiere decir. Realmente se parece m\u00e1s a un sistema de amaestramiento que de ense\u00f1anza (Conductismo) como cuando los animales llegan a asociar un sonido o un gesto con una acci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n Por ejemplo, el docente juega a \u201cSimon Says\u201d y dice: \u201cgo to the wall\u201d. Al principio los alumnos no entienden nada, as\u00ed que la profesora va a la pared a la vez que repite \u201cgo to the wall\u201d. A partir de ah\u00ed cuando el profesor da esa orden los alumnos tienen que ir a la pared. Y as\u00ed sucesivamente, Al final, supuestamente, se acaba asociando una acci\u00f3n con una palabra o con un grupo de palabras. Tambi\u00e9n se hace actualmente mucho con v\u00eddeos en los que aparecen im\u00e1genes y a la vez se oyen frases relacionadas con alg\u00fan elemento de las im\u00e1genes.<\/p>\n\n\n\n Este es el sistema que m\u00e1s se usa por los nativos en las academias. Con \u00e9l, cualquier hablante puede dar clase, aunque no est\u00e9 cualificado como profesor. Adem\u00e1s, ahorra problemas con los alumnos a los que no les gusta estudiar porque van a estar corriendo y dando saltos por el aula, en vez del esfuerzo de tener que estar pensando mensajes nuevos en otro idioma. As\u00ed pues, los ni\u00f1os salen de la clase y les dicen a los padres que se han divertido. Los padres est\u00e1n encantados de que vayan a esa academia sin que haya que forzarlos porque se lo pasan bien. Adem\u00e1s, como dicen cuatro cosas en ingl\u00e9s, pues parece que est\u00e1n aprendiendo.<\/p>\n\n\n\n Pero realmente se est\u00e1n convirtiendo en loros, en animales amaestrados. Hablar no es decir palabras, es saber lo que est\u00e1s diciendo. Con un sistema est\u00edmulo-respuesta como el TPR el alumno no es due\u00f1o de lo que dice, lo es el est\u00edmulo. No queda sitio para la elaboraci\u00f3n de mensajes que no se hayan o\u00eddo nunca, ni la sustituci\u00f3n creativa de elementos, ni para la importancia del contexto.<\/p>\n\n\n\n La idea de Asher era \u201creproducir lo que viv\u00edan los bebes\u201d. Es evidente que no se puede reproducir en el mundo real las condiciones de un beb\u00e9. Los beb\u00e9s oyen el idioma constantemente durante varios a\u00f1os y no tienen que aprender a la vez todas las otras materias. Una vez ech\u00e9 un c\u00e1lculo y para que un ni\u00f1o espa\u00f1ol a base de 3 horas de ingl\u00e9s a la semana llegara a escuchar tanto idioma como escucha un ni\u00f1o brit\u00e1nico en sus 3 primeros a\u00f1os de vida, tendr\u00edan que pasar 112 a\u00f1os. Tres a\u00f1os de escuchar el idioma doce horas al d\u00eda equivalen a ciento doce a\u00f1os de escuchar el idioma tres horas a la semana. No tenemos tanto tiempo.<\/p>\n\n\n\n Adem\u00e1s, la afirmaci\u00f3n de que el idioma se aprende de beb\u00e9 es mentira. La mayor\u00eda del idioma no se aprende en casa. En tu casa aprendes a decir cosas sencillas: quiero esto, dame aquello, he hecho tal cosa. Luego tienes que aprender a expresar de manera formal ese idioma b\u00e1sico, tienes que saber desarrollarlo y realizar exposiciones escritas que otra persona pueda entender sin el apoyo del tono de voz y sin poderte preguntar qu\u00e9 es lo que est\u00e1s queriendo decir. <\/p>\n\n\n\n Y eso lo aprendes en el colegio. Eso lo aprendes en la escuela cuando estudias los libros de texto. En casa aprendes: \u201cme ha gustado mucho la pel\u00edcula\u201d. Pero: \u201cla fotos\u00edntesis consiste en que la planta absorbe los nutrientes de la tierra por las ra\u00edces y \u00e9stos ascienden por el tallo convertidos en sabia bruta que luego, cuando est\u00e1 en las hojas, por la acci\u00f3n del sol, se convierte en sabia elaborada\u201d, eso no lo aprendes en casa. <\/p>\n\n\n\n Sin embargo, para llegar a tener un trabajo y ejercerlo, necesitas aprender ese idioma que se ense\u00f1a en el colegio. Y, adem\u00e1s, todos los ni\u00f1os ingleses, como de todos los pa\u00edses, dan tres veces por semana una asignatura que se llama lengua, su lengua. Y ah\u00ed est\u00e1n aprendiendo idioma y est\u00e1n aprendiendo a hablar bien, con correcci\u00f3n. Todo eso no te lo ense\u00f1an en casa.<\/p>\n\n\n\n Resumiendo, no basta con soltarle palabras divertidas al ni\u00f1o para que aprenda ingl\u00e9s. As\u00ed va a aprender algo de ingl\u00e9s, pero a un ritmo lent\u00edsimo que estar\u00e1 robando su tiempo. La ni\u00f1a o el ni\u00f1o no tienen tanto tiempo para aprender un idioma. Adem\u00e1s, si es posible, quisi\u00e9ramos que aprendiera dos. Para conseguir que su futuro sea prometedor no podemos estar llev\u00e1ndolos los payasos porque son muy divertidos y dicen algo en ingl\u00e9s. No. El objetivo no son los payasos. El objetivo es aprender el otro idioma.<\/p>\n\n\n\n Me dec\u00eda una vez una madre que los ni\u00f1os ingleses con 7 a\u00f1os ya hablan. Claro que hablan. Pero hablan como ni\u00f1o de 7 a\u00f1os. Y \u00e9se no es nuestro objetivo, no queremos que nuestros alumnos hablen como ni\u00f1os peque\u00f1os haciendo cosas de ni\u00f1os peque\u00f1os. Lo que queremos es que hablen como adultos y para eso tendr\u00e1n que hacer otras cosas. Porque adem\u00e1s queremos que hablen como adultos pronto, queremos que cuando tengan 16 a\u00f1os ya se est\u00e9n sacando el B2 por Cambridge, que es un lenguaje incluso superior al que probablemente est\u00e9n usando en espa\u00f1ol.<\/p>\n\n\n\n El primer problema del TPR, por tanto, es lo lent\u00edsimo que es. Pero luego adem\u00e1s, es que no se aprende realmente idioma. Lo que se hace es una simple asociaci\u00f3n sin an\u00e1lisis. Aprendiendo frases los ni\u00f1os y ni\u00f1as no est\u00e1n distinguiendo las palabras. El profesor TPR dice \u201ctouch your hair\u201d a la vez que se toca el pelo. El ni\u00f1o lo que ve es que el profesor pone la mano encima de su cabeza. \u201cTouch your hair\u201d se convierte en la se\u00f1al para ponerse la mano encima de la cabeza.<\/p>\n\n\n\n Pero en vez de esa se\u00f1al, podr\u00eda haber sido otra como una campanada o unas palmadas que habr\u00edan provocado el mismo reflejo condicionado. Los ni\u00f1os no aprenden que una palabra es \u2018touch\u2019, y otra es \u2018your\u2019 y otra es \u2018hair\u2019. No aprenden que \u2018your\u2019 es \u201ctu\u201d. Se pierden comprender que tocar el pelo de otro se dir\u00eda: \u201ctouch his hair or her hair\u201d.<\/p>\n\n\n\n A\u00fan peor, el ni\u00f1o puede estar aprendiendo mal porque puede pensar que \u2018hair\u2019 no es pelo sino cabeza. Es verdad que el profesor se est\u00e1 tocando el pelo, pero tambi\u00e9n se est\u00e1 tocando la cabeza. Y cada uno puede interpretar esa realidad, que no est\u00e1 explicada, de su forma. Yo recuerdo alumnos a los que les hab\u00edan puesto en el colegio diapositivas asociadas a palabras. Les proyectaban un dibujo de un tarro de miel con una abejita en la etiqueta y escrito \u2018honey\u2019. A la vez la profesora dec\u00eda \u2018honey\u2019. Todos los alumnos aprendieron la palabra \u2018honey\u2019, pero cuando les preguntamos lo que significaba unos dijeron tarro, otros miel y otros abeja.<\/p>\n\n\n\n En la vida real, los ni\u00f1os reciben muchas explicaciones de su entorno, tienen prueba y error. Si dicen \u2018honey\u2019 a un tarro su entorno familiar se lo aclara y les dice: \u201cno, no, this is a jar and this is honey\u201d. Por tanto, se lo explican. Los padres s\u00ed explican el ingl\u00e9s a los ni\u00f1os. No simplemente lo hablan y sus hijos lo pillan. Tambi\u00e9n les explican el idioma en la escuela y su entorno de amistades. Y as\u00ed, durante muchos a\u00f1os, durante 16 horas al d\u00eda, est\u00e1n aprendiendo y aclar\u00e1ndose mediante prueba y error.<\/p>\n\n\n\n Pero eso no pasa en una clase con TPR. En TPR simplemente se aprenden reflejos condicionados y cuatro palabras que pueden estar mal aprendidas. Adem\u00e1s, se pierde much\u00edsimo tiempo en la parte f\u00edsica, entre que corremos y recogemos y nos volvemos a sentar. Claro, los cr\u00edos se lo pasan muy bien, pero malgastan su tiempo. Al final, lleva quince minutos comprender un concepto que si se tradujera al idioma de los alumnos llevar\u00eda segundos.<\/p>\n\n\n\n Est\u00e1 bien que haya juegos, hay juegos muy buenos para aprender ingl\u00e9s. Yo los he usado. Yo empec\u00e9 ense\u00f1ando TPR porque en la primera academia en que trabaj\u00e9 eran partidarios del TPR y tuve que usarlo. No obstante, desarroll\u00e9 juegos menos conductistas para que la cosa funcionara mejor porque me di cuenta de que si no, estaba haciendo perder la clase a los ni\u00f1os.<\/p>\n\n\n\n Quiz\u00e1s el elemento m\u00e1s negativo del TPR es el amplio margen que deja a aprender mal. Lo peor en educaci\u00f3n es ense\u00f1ar mal porque despu\u00e9s hay que deshacer lo que se ha mal aprendido. Lo primero que se aprende suele marcar y cuesta mucho despu\u00e9s desandar eso. Por si fuera poco, genera mucha frustraci\u00f3n: \u201caprendo, pero despu\u00e9s me encuentro con otras cosas y resulta que lo que cre\u00eda que sab\u00eda no lo sab\u00eda, de manera que, o soy tonto o he estado perdiendo el tiempo \u00a1Uf! \u00a1Esto es muy confuso, esto no se acaba nunca!\u201d Y entonces es cuando se empieza a tener man\u00eda al ingl\u00e9s. El desagrado por el ingl\u00e9s no es consecuencia de que te obliguen a estudiarlo. Si aprenden, los ni\u00f1os se divierten. Si tienes que enga\u00f1arlos para que aprendan, es que no est\u00e1n aprendiendo. <\/p>\n\n\n\n A los ni\u00f1os, naturalmente, les gusta aprender. Es un imperativo biol\u00f3gico. Su cerebro sabe que tienen los a\u00f1os de ser peque\u00f1os para adaptarse al medio. Eso viene incluso desde antes de que existiera el lenguaje. As\u00ed que van a querer aprender. Pero los ni\u00f1os quieren resultados y quieren cosas que sirvan. Si les vuelves locos y les dices una cosa y luego, despu\u00e9s, esas cosas no valen, es cuando empiezan a decir: \u201c\u00a1Uf! Esta gente no sabe ense\u00f1arme. Mejor voy por otro camino, no pierdo aqu\u00ed mi tiempo\u201d.<\/p>\n\n\n\n No voy a decir que con TPR no se aprende nada. Algo se aprende, pero incluso lo que se aprende es un lenguaje muy pobre. Un lenguaje sin matices, sin contexto, sin polisemia. Imaginemos un profesor que pronuncia: \u201cwater\u201d y muestra agua a los alumnos. Luego dice: \u201ctouch the water!\u201d y toca el agua. Al final aprenden que \u201cw\u00e1ter\u201d es agua. Bien. Pero no est\u00e1n aprendiendo que \u201cw\u00e1ter\u201d tambi\u00e9n es regar. \u00bfPor qu\u00e9 les est\u00e1s privando de aprender dos cosas a la vez? Esos ni\u00f1os que han asociado \u201ctouch the water\u201d con tocar agua se van a quedar confusos si despu\u00e9s les dices \u201cwater the plants\u201d. \u201c\u00bfQu\u00e9 tengo que hacer? \u00bfTocar las plantas? \u00bfLlevar las plantas al agua?\u201d \u00bfLo not\u00e1is? Sin embargo, si desde el principio les dices que water es agua y regar, ya est\u00e1. <\/p>\n\n\n\n Y as\u00ed, a trav\u00e9s de tu idioma, les has dicho que es a la vez un sustantivo, que es agua, y adem\u00e1s es un verbo, que es regar. Y eso un ni\u00f1o, aunque no sepa ni lo que es un sustantivo ni un verbo, lo entiende, porque ya ha adquirido el idioma a trav\u00e9s del espa\u00f1ol.<\/p>\n\n\n\n Se suele se\u00f1alar como una virtud del TPR que la profesora aprecia al instante si sus alumnos han entendido. Claro, parece muy bonito que t\u00fa dices: \u201ctouch the wall\u201d, y toda la clase va all\u00ed corriendo. Parece que todo el mundo ha entendido. Pero el profesor no sabe realmente cu\u00e1ntos ha aprendido. Bueno, s\u00ed lo sabe, porque, al final, si lo observa, s\u00ed se da cuenta (si quiere). Lo que ocurre es que puede haber algunos que aprendan y el resto sabe que tienen que hacer lo que hacen los otros. Los ni\u00f1os enseguida se dan cuenta de qui\u00e9n es el que sabe qu\u00e9 es lo que hay que hacer, qui\u00e9nes son los que entienden m\u00e1s. A partir de ese momento ya ni siquiera est\u00e1n escuchando al profesor cuando dicen lo que tienen que decir. Est\u00e1n m\u00e1s atentos mirando qu\u00e9 hacen los que normalmente se enteran. <\/p>\n\n\n\n No atienden al profesor porque eso se distrae su atenci\u00f3n de lo que realmente les funciona. Lo que los ni\u00f1os quieren es que el profesor les diga: \u201c\u00a1muy bien!\u201d. Y, sobre todo, no quieren pasar por entender menos que los dem\u00e1s. Por tanto, si el profesor dice: \u201ctouch the wall!\u201d y alguien no ha entendido lo que quiere decir no se va a quedar quieto y va a decir: \u201cno, profesor. Yo no lo he entendido.\u201d <\/p>\n\n\n\n No lo va a hacer porque se va a sentir rid\u00edculo. En cuanto los dem\u00e1s salgan corriendo hacia all\u00e1, pues saldr\u00e1 corriendo hacia all\u00e1. Y si ve que los dem\u00e1s tocan la pared, tocar\u00e1 la pared. Pero \u00e9l no ha entendido el \u201ctouch the Wall\u201d ni se va a acordar de la frase. As\u00ed que, al final, se forma un grupo de imitadores que lo que hacen es seguir a uno o dos que son, o los que ya saben por otro camino, o los que tienen facilidad o a les est\u00e1n ense\u00f1ando sus padres.<\/p>\n\n\n\n Si el profesor quiere, se da cuenta de esto. Pero quiz\u00e1s no quiera porque se acabar\u00edan las clases tranquilas en las que todo el mundo se divierte y todos est\u00e1n contentos. Y no estar\u00edan contentos a los padres, que quieren eso mismo porque les han vendido que es lo mejor. Si un profesor quisiera adecuarse al ritmo de los que tienen menos facilidad, entonces tendr\u00eda que decir: \u201ca ver Fulanita y Menganito, como lo hab\u00e9is comprendido, ya no jugu\u00e9is. Y ahora sigo jugando con el resto\u201d. De este modo desaparecer\u00eda lo que se supone que son las clases divertidas y que todo el mundo participa, etc\u2026 Sin contar con que se estar\u00eda retrasando a los que lo cogieron a la primera, porque entonces tendr\u00edan que esperar a los dem\u00e1s. <\/p>\n\n\n\n Sin embargo, si el profesor desde el primer momento hubiera usado la habilidad que es com\u00fan a todos sus alumnos que es conocer ya un idioma, pues desde el primer momento habr\u00eda pasado ese conocimiento a todos. Otra cosa es que unos quieran aprenderlo o no, que unos sean m\u00e1s vagos o no. Pero el conocimiento habr\u00eda pasado directamente a trav\u00e9s del mejor medio de comunicaci\u00f3n que tenemos que es el idioma. La verdad es que resulta un poco est\u00fapido olvidar tu idioma para ense\u00f1ar idiomas. Entonces, \u00bfpor qu\u00e9 ense\u00f1as idiomas? \u00bfEs que no vale el idioma? Si el idioma vale para comunicarse entonces deber\u00edas usarlo para ense\u00f1ar otro idioma \u00bfno?<\/p>\n\n\n\n Y finalmente, la \u00faltima objeci\u00f3n a este sistema TPR, m\u00e9todo natural, etc, (que en otra entrada ya os contar\u00e9 por qu\u00e9 creo que nos lo han vendido como el mejor) es que se olvida muy r\u00e1pido. Al final, lo que asocian es un grupo de sonidos, que no saben realmente separar, con un grupo de acciones, acciones que se dan en clase y luego no se van a repetir porque el m\u00e9todo crea alumnos pasivos. S\u00ed, corren mucho y parecen que son muy activos, pero ellos son pasivos en el lenguaje. <\/p>\n\n\n\n Ellos no est\u00e1n teniendo que hablar. S\u00f3lo habla el profesor y ellos, al final, act\u00faan, s\u00ed, con una respuesta f\u00edsica total, pero f\u00edsica. Su actuaci\u00f3n no es ling\u00fc\u00edstica. Es decir, luego el alumno no tiene que volver a usar el idioma hacia otros. Olvida los sonidos porque las acciones a las que los asocia no tienen por qu\u00e9 darse fuera de clase.<\/p>\n\n\n\n Los olvida porque son una cosa que pertenece s\u00f3lo a la clase. Como cuando coges una costumbre de hacer algo en un sitio y ya fuera de ese sitio no te sale igual hacerlo. O cuando te acostumbras a ver a una persona en la ventanilla del banco y luego lo ves en la playa y ya no lo reconoces porque no lo tienes asociado con ese sito. Igualmente, ese ingl\u00e9s que asocian en clase se queda asociado ah\u00ed. En cambio, si asocian las palabras inglesas a palabras espa\u00f1olas, las palabras espa\u00f1olas les acompa\u00f1an siempre. Est\u00e1 comprobado que cuando hablas dos idiomas se activan partes del cerebro distintas cuando est\u00e1 hablando cada uno pero hay una activaci\u00f3n de menor intensidad en la parte correspondiente al otro. <\/p>\n\n\n\n Es decir, al pronunciar una palabra en espa\u00f1ol, el cerebro est\u00e1 pensando en la misma palabra en ingl\u00e9s, aunque con menor intensidad. Al asociar ingl\u00e9s con espa\u00f1ol refuerzas el ingl\u00e9s cada vez que hablas espa\u00f1ol. Lo que consiguen con el TPR es que cuando oigan una palabra, se active otra parte del cerebro que rige los movimientos f\u00edsicos. Modelo Rasch y Cambridge – Segunda parte<\/strong><\/p>\n\n\n\n El sistema Rasch premia mucho el saber un poco m\u00e1s porque a partir de unas pocas preguntas que pertenecen al nivel superior se infiere que la persona que logra contestar esas preguntas tiene ese nivel m\u00e1s alto.<\/p>\n\n\n\n Si se hacen 5 preguntas de nivel bajo, 10 de nivel medio y 5 de nivel alto, es de suponer que quien saque 3 preguntas de nivel alto y tambi\u00e9n saque las de niveles medio y nivel bajo debe clasificarse dentro del nivel alto. Pero tambi\u00e9n ocurre que solamente han preguntado 5 del nivel alto. Si da la casualidad de que de esas 5 sabes 3, ya te ponen el nivel alto. \u00bfHabr\u00eda pasado lo mismo si en lugar de preguntarte 5 de nivel alto te hubieran preguntado 10? Si te hubieran preguntado 10, a lo mejor s\u00f3lo te sabr\u00edas las mismas 3. No parece igual saberte 3 de 10 que saberte 3 de 5. As\u00ed que, el hacer un poquito m\u00e1s con el modelo de Rasch da lugar a creer que sabes mucho m\u00e1s de lo que en quiz\u00e1s sepas.<\/p>\n\n\n\n Este modelo quiz\u00e1s sea la explicaci\u00f3n a lo que hacen algunos profesores de bachiller. Probablemente estos profesores han estudiado el sistema Rasch en el curso de adaptaci\u00f3n acad\u00e9mica o en el Master que han hecho de educaci\u00f3n para dar clase en el instituto. Me estoy refiriendo al profesor o a la profesora que da unos ejercicios y unos temas de un nivel en clase y luego, en los ex\u00e1menes hay una o dos preguntas que se salen de ah\u00ed, que son mucho m\u00e1s dif\u00edciles de los que han hecho en clase o a veces que ni siquiera se han mencionado. Quiz\u00e1s este profesor estaba razonando que el 10 tiene que ser algo que est\u00e9 por encima de todo lo dem\u00e1s. <\/p>\n\n\n\n Quiz\u00e1s ponga unas preguntas f\u00e1ciles para permitir que una mayor\u00eda apruebe unas preguntas m\u00e1s normales y otras no explicadas que te dan el sobresaliente. La consecuencia es que, como hay una serie suficiente de preguntas f\u00e1ciles, con muy poquito que se estudie se puede aprobar. Quien se lo haya estudiado todo puede llegar a un nivel medio, pero no puede llegar al nivel superior porque para eso tendr\u00eda que haber hecho algo distinto a lo que han dado en clase. <\/p>\n\n\n\n En principio, como creemos que no nos est\u00e1n puntuando por el sistema Rasch, pues pensamos que si no se ha dado en clase no va a salir y nunca ampliamos. Por otra parte, ampliar sin l\u00edmite es muy dif\u00edcil. \u00bfHasta d\u00f3nde hay que ampliar para saber qu\u00e9 es lo que el profesor o la profesora han decidido sacar de Internet y ponerte como extra a lo que ha dado en clase?<\/p>\n\n\n\n Esta aplicaci\u00f3n del sistema Rasch en clase fuera de contexto, provoca que los que estudian poco aprueben m\u00e1s, los que estudian mucho, como m\u00e1ximo, se queden en notable y se desespere. S\u00f3lo a quien le encante la asignatura y por su cuenta est\u00e9 estudiando m\u00e1s o conozca el truco y est\u00e9 ampliando puede sacarlo.<\/p>\n\n\n\n Por ejemplo, yo conozco estudiantes que buscan los apuntes que dio a sus compa\u00f1eros el a\u00f1o pasado el profesor m\u00e1s duro. Su razonamiento es este: \u201cme toca el profesor \u2018x\u2019 y yo s\u00e9 que el profesor \u2018x\u2019 da menos materia que la profesora \u2018h\u2019 del a\u00f1o pasado. Bueno, pues le pido los apuntes a mis compa\u00f1eros del a\u00f1o pasado y con los de \u2018h\u2019 m\u00e1s los del \u2018x\u2019 me preparo la asignatura. Si este profesor que da menos materia aplica tambi\u00e9n el sistema Rasch, pondr\u00e1 ejercicios que no ha dado en clase, pero yo me los sabr\u00e9 porque tengo los apuntes del profesor que daba m\u00e1s materia\u201d.<\/p>\n\n\n\n Otro problema del sistema Rasch es que para darte una nota superior tienes que haber sacado un n\u00famero alto de preguntas, es decir, tambi\u00e9n tienes que haber aprobado las f\u00e1ciles. Es de suponer que la persona que saca las preguntas altas tiene que sacar las bajas\u2026 Excepto si se equivoca, que eso les ocurre a muchos alumnos. Alg\u00fan estudiante puede saber mucho y expresarse muy bien, pero es el t\u00edpico que se olvida los \u2018do\u2019 los \u2018does\u2019, las eses, que se confunde, interroga o niega como no debe, que se come palabras o cuya letra es ininteligible. <\/p>\n\n\n\n Esta persona, aunque puede puntuar en las preguntas supuestamente dif\u00edciles, por ejemplo, en un rephrasing complicado, pero meter\u00e1 la pata en otras cosas. re-frasear\u00e1 pero se olvidar\u00e1 el \u2018do\u2019. Esta persona no llegar\u00e1 a sacar el nivel superior y, sin embargo, s\u00ed conoce bien el nivel superior lo que ocurre es que no domina el nivel inferior. Esto puede ser correcto, no debemos darle el nivel superior si no maneja correctamente la base. Estoy de acuerdo, pero el razonamiento hace injusta tambi\u00e9n la posibilidad inversa: Que dominas muy bien el nivel normal, el nivel que te toca, y por unas cuantas preguntas del nivel superior te den ese nivel.<\/p>\n\n\n\n Para que la aplicaci\u00f3n del sistema Rasch sea correcta, los ex\u00e1menes deben estar bien calibrados. Eso ya lo dec\u00eda el matem\u00e1tico. Al fin y al cabo, hemos vuelto a los mismos problemas que se le achacaban al antiguo sistema TCT la teor\u00eda cl\u00e1sica de los test. Te pongo unas cuantas preguntas del nivel superior y si las sacas, es predecible que conoces el nivel superior. \u00bfPero qu\u00e9 pasa si me paso y resulta que las preguntas del nivel superior son muy, muy, superiores? \u00bfqu\u00e9 pasa si efectivamente te pongo unas preguntas del nivel superior, pero preguntas del nivel que te toca son excesivamente f\u00e1ciles? Calibrar las preguntas depende de la persona que hace la prueba. Es la misma objeci\u00f3n que se hac\u00eda a la TCT. Utilizar la validaci\u00f3n est\u00e1 mucho mejor, que es lo que hace Cambridge.<\/p>\n\n\n\n Cambridge calibra sus ex\u00e1menes <\/a>de forma estad\u00edstica. Cambridge tiene una base de datos con 400.000 preguntas. Cuando digo preguntas, no me refiero a un \u2018item\u2019. Le llaman \u2018item\u2019 a cada pregunta, que vale uno o dos puntos. Por ejemplo, marca con una x, elige la opci\u00f3n a, b o c. Y luego est\u00e1n las preguntas que ser\u00edan un conjunto de items. El rephrasing ser\u00eda otra pregunta entera compuesta de varios \u2018items\u2019. Bien, pues Cambridge tiene una base con 400.000 preguntas. En cada examen el ordenador genera un conjunto de preguntas sacado de esa base. S\u00ed, existe una posibilidad \u00ednfima que las preguntas se repitan en un examen.<\/p>\n\n\n\n La cosa es, si se genera aleatoriamente, \u00bfc\u00f3mo sabemos que la generaci\u00f3n aleatoria no da lugar a un examen m\u00e1s dif\u00edcil en el caso a que en el caso b? Cambridge calibra las preguntas d\u00e1ndole un peso por sus resultados estad\u00edsticos. Es decir, que si estad\u00edsticamente el 70% de los alumnos, en ex\u00e1menes anteriores, han suspendido esta pregunta, pues habr\u00eda que considerarla dif\u00edcil y habr\u00eda que colocar un peso de preguntas as\u00ed de dif\u00edciles iguales en todos los ex\u00e1menes. <\/p>\n\n\n\n Si todos los niveles tienen, digamos, un 20 de preguntas f\u00e1ciles, un 60 de preguntas del nivel al que te est\u00e1s presentando y un 20 de preguntas dif\u00edciles del nivel superior el ordenador tendr\u00eda que calcular el valor total de dificultad del examen. Si ya hay 20 preguntas que se consideran dif\u00edciles, no podr\u00eda hacer una elecci\u00f3n entre otras preguntas que est\u00e1n clasificadas como tal. Esto ir\u00e1 variando seg\u00fan los resultados que vaya haciendo cada a\u00f1o. Constantemente se est\u00e1 actualizando la calibraci\u00f3n y la valoraci\u00f3n adem\u00e1s de que todos los a\u00f1os algunas preguntas desaparecen y se a\u00f1aden otras nuevas.<\/p>\n\n\n\n Un resultado de esto es que la mayor preparaci\u00f3n de las personas que se presentan cada a\u00f1o va subiendo el nivel del examen. Cuantas m\u00e1s preguntas se acierten, m\u00e1s material que antes se consideraba dif\u00edcil, pasar\u00e1 a tener la carga de menos dif\u00edcil y por tanto aparecer\u00e1 con m\u00e1s frecuencia en el nivel. Y preguntas que antes se consideraban muy dif\u00edciles y que a lo mejor antes no aparec\u00edan, ahora puede ser que vayan apareciendo. Esto da un aspecto din\u00e1mico a los ex\u00e1menes de Cambridge como consecuencia de que cada vez los candidatos, cada vez m\u00e1s preparados, empujan el nivel hacia arriba. Eso es bueno para que el examen valga. Si el examen es f\u00e1cil, va a valer muy poco.<\/p>\n\n\n\n El p\u00e1rrafo anterior nos lleva a los ex\u00e1menes multinivel, ahora muy de moda. Creo que Cambridge est\u00e1 intentando virar hacia ellos debido a que son muy baratos de organizar y de administrar. Son baratos para la organizaci\u00f3n que los monta y encima a la gente le gustan porque son m\u00e1s f\u00e1ciles. \u00bfPor qu\u00e9 el Aptis es m\u00e1s f\u00e1cil que los ex\u00e1menes que est\u00e1n hechos nivel a nivel? El Aptis est\u00e1 hecho seg\u00fan el principio de Rasch, como el de Cambridge, pero abarca niveles desde A2 hasta C1, as\u00ed que exacerba las vulnerabilidades de Rasch. El examen tiene muchas preguntas de niveles f\u00e1ciles porque tambi\u00e9n los mide. En la parte superior solo hay unas pocas preguntas dif\u00edciles. Si resulta que las aciertas tu nota se dispara hacia arriba.<\/p>\n\n\n\n Es sistema de Rasch tiene por tanto un \u201cexploit\u201d. Parece que la mejor estrategia para presentarse a los ex\u00e1menes de Cambridge es presentarse a los niveles 1 con la esperanza de que te den el 2, pero yendo sobradamente preparado. Yo voy al nivel B1 pero ya s\u00e9 mucho del nivel B2 porque me he preparado sobradamente. Me presento al B1 y lo voy a aprobar. Pero si lo que me preguntan del B2 resulta que me lo s\u00e9, me dar\u00e1n el B2. Si me presentara al B2, no ser\u00eda suficiente con acertar unas pocas preguntas del nivel2, tendr\u00eda que acertar muchas del B2. Con lo cual, puede ser m\u00e1s dif\u00edcil que lo saque. Quiz\u00e1s, entonces, la mejor forma ser\u00eda estar sobradamente preparado y presentarse a todos los \u20181\u2019. Al B1 para que te den el B2 y al C1 para que te den el C2.<\/p>\n\n\n\n Para llegar a esta conclusi\u00f3n he sacado en una hoja de c\u00e1lculo la correlaci\u00f3n entre el tanto por cierto de aciertos en el examen y la posici\u00f3n en la escala \u00fanica de Cambridge, usando la calculadora en l\u00ednea de la universidad.<\/p>\n\n\n\n Modelo Rasch y Cambridge – Primera parte<\/strong><\/p>\n\n\n\n <\/a><\/p>\n\n\n\n Cuando vi la calculadora que estableci\u00f3 Cambridge para hacer una correlaci\u00f3n entre los resultados de tu examen, seg\u00fan niveles, y su escala \u00fanica<\/a>, decid\u00ed destripar un poco la calculadora y la convert\u00ed en una tabla con todos los resultados para todos los niveles. Lo que encontr\u00e9 es que la relaci\u00f3n entre las preguntas que hab\u00eda que tener bien para conseguir un cierto nivel dentro de la escala de Cambridge variaba seg\u00fan el n\u00famero de preguntas. Es decir, a partir de saberte muchas preguntas, te daban muchos m\u00e1s puntos que si ten\u00edas menos preguntas. <\/p>\n\n\n\n Y adem\u00e1s, me encontr\u00e9 con cosas como que es mejor ir a sacarte el m\u00e9rito porque, por ejemplo, en el B2 entre 80 y 100 te dan la A, entre 70 y 80 te dan la B, y entre 60 y 70 te dan la C. O sea, que tienes mucho m\u00e1s margen para conseguir la A que para conseguir la B y la C. En fin, todas estas cosas me extra\u00f1aban un poco y me puse a investigar en la p\u00e1gina de Cambridge. Encontr\u00e9 que utilizan una metodolog\u00eda de correcci\u00f3n o de valoraci\u00f3n que se llama el modelo de Rasch. Georg Rasch era un matem\u00e1tico dan\u00e9s que en 1960 propuso un sistema de valoraci\u00f3n de los ex\u00e1menes enfrentado a lo que hasta entonces se conoc\u00eda como la teor\u00eda cl\u00e1sica de los test que hab\u00eda suscitado bastantes objeciones.<\/p>\n\n\n\n Lo que voy a contar lo saben todos los que han estudiado y hecho ex\u00e1menes durante su vida escolar. La objeci\u00f3n de la teor\u00eda cl\u00e1sica de los test es que produc\u00eda resultados dependiendo del test. Es decir, no es lo mismo un 10 sacado en un test muy dif\u00edcil que un 10 sacado en un examen muy f\u00e1cil. Es lo t\u00edpico, que con este profesor es muy f\u00e1cil aprobar y con aquella otra profesora es muy dif\u00edcil. Por otra parte, tambi\u00e9n depend\u00eda de los niveles. No es lo mismo un examen muy dif\u00edcil de primero de bachiller puesto en un quinto de carrera. El muy dif\u00edcil de primero de bachiller en un quinto de carrera se convierte en un muy f\u00e1cil porque depende de las personas. Luego entonces el 10 depende de lo que te pregunten y a qui\u00e9n se lo pregunten.<\/p>\n\n\n\n En el mundo escolar oficial esto no es mucho problema porque para eso los alumnos est\u00e1n distribuidos en grupos. Pero esta cuesti\u00f3n se plante\u00f3 en el campo de la psicolog\u00eda, en los tests para medir la inteligencia de las personas.<\/p>\n\n\n\n El \u00e1mbito de la inteligencia natural no es el mismo que el acad\u00e9mico. En lo acad\u00e9mico, efectivamente, no puede ser igual un examen puesto en primero de bachiller que uno puesto en primero de carrera pero es que se supone que un examen de primero de bachiller no lo vas a poner en un quinto de carrera.<\/p>\n\n\n\n Ahora bien, si un examen sobre la misma materia es m\u00e1s dif\u00edcil o m\u00e1s f\u00e1cil con este profesor o con el otro, ah\u00ed es donde est\u00e1 el problema. Se supone que el profesor te est\u00e1 preguntando las cosas que te ha ense\u00f1ado y no te debe preguntar lo que no te ha ense\u00f1ado.<\/p>\n\n\n\n Adem\u00e1s de que los profesores pueden hacer su tarea bien o mal, tambi\u00e9n hay que tener en cuenta que los ex\u00e1menes acad\u00e9micos pueden estar midiendo dos cosas: cantidad de conocimientos adquiridos o calidad de tu razonamiento para aplicar e interrelacionar esos conocimientos.<\/p>\n\n\n\n Si en los ex\u00e1menes acad\u00e9micos se mide cantidad, o sea, cu\u00e1nto de lo que ten\u00edas que saberte, te sabes, la expresi\u00f3n lineal del 1 al 10 es bastante fiable. Viene a ser como un tanto por ciento. Pero si metes las caracter\u00edsticas de calidad, ya no son lo mismo porque en la vida real, ese punto m\u00e1s de calidad es m\u00e1s que un punto de cantidad. O sea, no solamente es que sepas un 10% m\u00e1s, es que puede ser que seas m\u00e1s capaz de resolver problemas que otra persona que no llega ah\u00ed. La diferencia entre s\u00ed resolver y no resolver un problema es la diferencia entre todo y nada.<\/p>\n\n\n\n Rasch hizo estas objeciones y present\u00f3 otro modelo frente a los test psicol\u00f3gicos. El problema es que su modelo se ha aplicado de forma bastante ciega y bastante autom\u00e1tica los tests acad\u00e9micos que est\u00e1n midiendo cosas distintas a los tests psicol\u00f3gicos<\/p>\n\n\n\n El hecho es que, desde hace unos a\u00f1os atr\u00e1s, se el sistema de Rasch est\u00e1 completamente de moda y es el que utiliza actualmente en Cambridge y tambi\u00e9n es el que se utiliza en el informe PISA. Saber esto me ha hecho explicarme muchas cosas que luego contar\u00e9.<\/p>\n\n\n\n El sistema de Rasch lo que dice es que te tenemos que valorar un espectro m\u00e1s amplio que simplemente el nivel. Y no se basa en que hay que saber esto o lo otro. Se basa en la predictibilidad de que una persona de cierto nivel conteste esa pregunta. Puesto en forma mucho m\u00e1s clara. La cosa es, para un nivel tal, hay que pensar que, si el nivel est\u00e1 bien hecho y bien calibrado, una persona que est\u00e1 en ese nivel contestar\u00e1 a la gran mayor\u00eda de esas preguntas de esa dificultad. <\/p>\n\n\n\n A much\u00edsimas preguntas de una dificultad inferior y a pocas, o ninguna, de una dificultad superior. La propuesta de Rasch es meter en el mismo examen preguntas del nivel, preguntas de un nivel inferior y preguntas de un nivel superior. De esa forma, se puede suponer que, si una persona contesta muchas del nivel superior, entonces, est\u00e1 m\u00e1s bien en ese nivel y si no llega a contestar las suficientes preguntas del nivel medio del examen es porque est\u00e1 en el nivel inferior. Si contesta pocas, es de imaginar que solamente ha podido contestar las f\u00e1ciles. Si contesta m\u00e1s, es porque ya sabe las f\u00e1ciles y las del nivel y, por tanto, est\u00e1 en nivel. Y si contesta a\u00fan m\u00e1s, es porque ha podido contestar bastantes del nivel superior. Entonces, es que, realmente, est\u00e1 en el nivel superior. Esto tienes sus fallos, como despu\u00e9s hay que ver.<\/p>\n\n\n\n Otro problema que se atribu\u00eda a la teor\u00eda cl\u00e1sica de los test era que la escala era finita, con lo cual, no pod\u00edas medir a alguien que se pasara del 10. Alguien, por muy extraordinario que fuera, s\u00f3lo pod\u00eda llegar hasta el 10 aunque supiera mucho m\u00e1s.<\/p>\n\n\n\n Las ideas de Rasch pueden resumirse en hacer 3 ex\u00e1menes en 1. Cambridge es lo que hace. A partir de 2015 Cambridge introduce la escala \u00fanica de resultados para todos los ex\u00e1menes, y en cada uno de sus ex\u00e1menes incluye preguntas de nivel superior y nivel inferior. Con lo cual, a partir del 2015, tambi\u00e9n te permite obtener el nivel superior si consigues muy buena nota o, aunque suspendas en nivel en el que est\u00e1s, conseguir el nivel inferior.<\/p>\n\n\n\n <\/p>\n\n\n\n \u00bfPor qu\u00e9 nos han hecho creer que es mejor estudiar con nativos?<\/strong><\/p>\n\n\n\n Lo que voy a decir ahora no es una cosa que yo sepa porque lo haya le\u00eddo. Es m\u00e1s bien una impresi\u00f3n, pero no es que est\u00e9 demostrado porque, de ser verdad, es algo que se mantendr\u00eda en secreto.<\/p>\n\n\n\n Nos han hecho creer que los nativos son mejores que los profesores no nativos y todo esto, adem\u00e1s, ha ocurrido a la vez de la difusi\u00f3n del llamado m\u00e9todo natural yo el Total Physical Response. Aunque el m\u00e9todo natural es de los a\u00f1os 60, tanta difusi\u00f3n ocurri\u00f3 en la crisis anterior, en la crisis de los 90. En esa \u00e9poca, Inglaterra, Gran Breta\u00f1a, tambi\u00e9n ten\u00eda mucho paro y me da la impresi\u00f3n de que hubo un plan del gobierno brit\u00e1nico para que esta idea se implantara. <\/p>\n\n\n\n Hay que pensar que el idioma es la primera industria de Gran Breta\u00f1a. En las estad\u00edsticas no figura como tal porque el dinero que produce el ingl\u00e9s al pa\u00eds est\u00e1 dividido en varias industrias y cada una cuenta para las estad\u00edsticas por su parte. Por ejemplo, los miles de extranjeros que van a estudiar ingl\u00e9s a gran Breta\u00f1a cuentan dentro del turismo, pero realmente van all\u00ed para el idioma y est\u00e1n generando dinero por el ingl\u00e9s. Los much\u00edsimos libros que se publican en gran Breta\u00f1a, aunque se impriman en Hong Kong o en otros pa\u00edses, generan dinero para las editoriales y para los autores brit\u00e1nicos y \u00e9sos son millones de libros en todo el planeta. <\/p>\n\n\n\n Solamente en Espa\u00f1a ya son miles, con muchos libros distintos, m\u00e1s los que compra la gente. Lo mismo ocurre con los miles y miles de brit\u00e1nicos que est\u00e1n ense\u00f1ando ingl\u00e9s en otros pa\u00edses y que, cuando llegan las vacaciones, se vuelven a gran Breta\u00f1a y gastan all\u00ed el dinero que han ganado en otras partes. Aparte de que muchos de ellos acaban volviendo a Gran Breta\u00f1a y se compran casas all\u00ed con el dinero que han ganado fuera e, incluso, algunos mandan dinero a sus familias en gran Breta\u00f1a mientras est\u00e1n en el extranjero. Todo eso es mucho dinero que va desde el resto del mundo a Gran Breta\u00f1a.<\/p>\n\n\n\n Tambi\u00e9n son un grand\u00edsimo negocio los ex\u00e1menes internacionales que est\u00e1n apadrinados por instituciones brit\u00e1nicas. Dinero que se da al matricularse para presentase al First, al Aptis, al IELTS, el Pearson, en fin, a los much\u00edsimos ex\u00e1menes que hay. Pero parte de ese dinero acaba siempre en Gran Breta\u00f1a. Total, que si sumas todas las cosas que generan dinero probablemente la mayor industria brit\u00e1nica sea su propio idioma. Y eso que no he tomado en cuenta la cultura, la m\u00fasica, las pel\u00edculas, las series, los juegos de ordenador…<\/p>\n\n\n\n As\u00ed que el gobierno brit\u00e1nico se toma muy en serio todo lo que tiene que ver con la industria del ingl\u00e9s. Lo regula y dirige a trav\u00e9s del British Council y por otros medios propios de gobierno. Por tanto, cuando en la crisis de los 90 empez\u00f3 a haber tantos brit\u00e1nicos en el paro, me sospecho que el gobierno brit\u00e1nico empez\u00f3 a expandir por el mundo la idea de que lo mejor era el m\u00e9todo natural, porque eso permit\u00eda a cualquier brit\u00e1nico convertirse en profesor de ingl\u00e9s simplemente y\u00e9ndose a otro pa\u00eds. Si no es necesario conocer la gram\u00e1tica porque lo \u00fanico que hay que hacer es hablar, y adem\u00e1s no hay que estudiar vocabulario y adem\u00e1s la gram\u00e1tica est\u00e1 muy mal, etc. <\/p>\n\n\n\n Si no es necesario leer libros, si no es necesario hablar el idioma de la persona a la que est\u00e1s ense\u00f1ando, entonces cualquier ingl\u00e9s puede coger y solamente con ir y hablar puede estar ense\u00f1ando ingl\u00e9s en cualquier parte del planeta, incluso si no conoce mucho ingl\u00e9s, basta con que sea nativo. Claro, es una forma de exportar tu paro. Un ingl\u00e9s est\u00e1 parado en Inglaterra, se va a otro pa\u00eds y ya es profesor y muy probablemente tiene trabajo. <\/p>\n\n\n\n De esa forma, Inglaterra exporta su paro y se asegura una fuente de ingresos de dinero que va desde el pa\u00eds anfitri\u00f3n hasta Gran Breta\u00f1a. Y no es solamente eso, adem\u00e1s permite que los libros ingleses valgan en todo el mundo, puesto que no hay que traducir, puesto que basta con que todo est\u00e9 en ingl\u00e9s, cualquier libro que haga un ingl\u00e9s sirve para cualquier parte del planeta. No hay que hacer libros para saud\u00edes, y para cameruneses, y libros para espa\u00f1oles.<\/p>\n\n\n\n <\/p>\n\n\n\n Diferencias entre los ex\u00e1menes por niveles y los multinivel – Segunda parte<\/strong><\/p>\n\n\n\n En la vida real est\u00e1 bien tener habilidades discursivas porque hay que hacerlo muchas veces, hay que saber exponer un tema. En ese caso, el speaking es igual que un writing, por ejemplo, en una entrevista laboral en ingl\u00e9s o al presentar un proyecto ante un grupo de trabajo, etc. Pero despu\u00e9s est\u00e1 tambi\u00e9n la habilidad interactiva porque, despu\u00e9s de la ponencia o del proyecto, pueden venir las preguntas del p\u00fablico o de tus compa\u00f1eros, o puede haber un debate, puesto que puede haber una oposici\u00f3n a lo que has dicho dentro del mismo grupo de trabajo, o cuando est\u00e1s negociando con un cliente. O cuando est\u00e1s compitiendo con un rival ante un cliente. <\/p>\n\n\n\n Para todos esos casos, es mejor tener una habilidad interactiva, que es generar r\u00e1pidamente lenguaje y utilizar palabras adecuadas y precisas para lo que t\u00fa quieres trasmitir. Esto no lo pueden evaluar los ex\u00e1menes que te examinan con un ordenador, puesto que t\u00fa no est\u00e1s hablando con un humano, est\u00e1s hablando con una cinta. Por tanto no puede haber interactividad como s\u00ed puede haber con los ex\u00e1menes de Cambridge normales. En ellos, hablas con un interlocutor y tambi\u00e9n hablas con un compa\u00f1ero y se generan, a prop\u00f3sito, esas situaciones de interactividad y de competencia por transmitir tu mensaje. <\/p>\n\n\n\n Claro que los ex\u00e1menes multinivel gracias a esto son mucho m\u00e1s baratos. Son mucho m\u00e1s baratos sobre todo para la instituci\u00f3n que los organiza. Me sospecho que los ex\u00e1menes de Cambridge normales son demasiado caros y dejan muy poco margen de beneficio o muy poco margen para poderlo organizar con la seguridad que no va a tener p\u00e9rdidas. <\/p>\n\n\n\n Sin embargo, los ex\u00e1menes que se hacen ante una grabaci\u00f3n y que no tienen delante un interlocutor, pues son, evidentemente, much\u00edsimo m\u00e1s baratos. No exigen tener que alquilar locales ni tener profesores cualificados que te examinen en distintas partes del mundo donde te vas a examinar, no exigen que tus ex\u00e1menes tengan que viajar a Cambridge para que los corrijan ni que tengan, despu\u00e9s, que enviarte un diploma. Aunque el diploma tambi\u00e9n te lo mandan en los otros, son much\u00edsimo m\u00e1s baratos para el que lo paga y creo que tambi\u00e9n, sobre todo, para el que lo organiza. Claro, las consecuencias de estas diferencias es que lo barato, pues\u2026 lo que no cuesta no vale, en definitiva.<\/p>\n\n\n\n Los ex\u00e1menes que no cuestan de sacar, porque son m\u00e1s f\u00e1ciles y porque son m\u00e1s imprecisos y todas esas cosas, pues tienen menos validez. Para las administraciones es igual porque la administraci\u00f3n s\u00f3lo busca un papel en el que diga que tenga, A2, B2, C1, en fin, lo que te pida la administraci\u00f3n, sin entrar en la verdadera validez de eso a efectos pr\u00e1cticos. <\/p>\n\n\n\n Pero en las empresas no es as\u00ed. Las empresas quieren que realmente funciones porque las empresas tienen que ganar dinero y tienen que ser eficaces. As\u00ed que los ex\u00e1menes habituales de Cambridge, como el PET, el KET, etc., tienen much\u00edsimo m\u00e1s reconocimiento en las empresas privadas, en el sitio en el que trabaja casi todo el mundo. Pero no solamente eso. Ex\u00e1menes como el Aptis no est\u00e1n reconocidos territorialmente en tantos sitios como los ex\u00e1menes de Cambridge. Por ejemplo, ni siquiera todas las comunidades aut\u00f3nomas lo reconocen, ni todas las universidades.<\/p>\n\n\n\n As\u00ed que yo casi recomendar\u00eda que, si te vas a dedicar a la administraci\u00f3n y no te importa saber realmente poco, pues, entonces te puedes tirar por los ex\u00e1menes m\u00e1s f\u00e1ciles y m\u00e1s baratos. Pero si quieres tener una carrera profesional en el mundo privado o si quieres realmente acreditar que verdaderamente conoces y sabes usar el ingl\u00e9s, me ir\u00eda a ex\u00e1menes de Cambridge tipo CAE, Proficiency, First Certificate, etc. Porque, adem\u00e1s, en las empresas privadas, haber escogido lo f\u00e1cil, no solamente tiene menos valor porque no demuestras saber m\u00e1s, es que tambi\u00e9n demuestras que has escogido, que escoges la v\u00eda f\u00e1cil, lo cual dice menos respecto a tus cualidades personales como candidato. <\/p>\n\n\n\n Si vas con los ex\u00e1menes de Cambridge, la persona del departamento de RRHH valorar\u00e1 que no te asusta presentarte a desaf\u00edos y que logras cumplirlos. Pero, si te vas por el camino f\u00e1cil, pues parece que no sabes enfrentarte tan bien cuando vengan dificultades verdaderas, como va a ocurrir en tu trabajo real.<\/p>\n\n\n\n <\/p>\n\n\n\n Diferencias entre los ex\u00e1menes por niveles y los multinivel<\/strong> -Primera parte<\/strong><\/p>\n\n\n\n Me estoy refiriendo, por ejemplo, a la diferencia entre el APTIS y los habituales ex\u00e1menes de Cambridge. Digo habituales porque el APTIS tambi\u00e9n es de Cambridge, es del British Council, que es que da la cara, pero el que lo ha organizado y el que lo ha construido y el que realmente est\u00e1 detr\u00e1s es Cambridge. Igual que est\u00e1 Cambridge detr\u00e1s el IELTS, que tambi\u00e9n es un examen multinivel. Los otros, los que son por niveles, pues me estoy refiriendo al KET, al PET, al FIRST\u2026 en fin, los ex\u00e1menes de Cambridge m\u00e1s conocidos. Pero hay otros tambi\u00e9n de Cambridge que tambi\u00e9n son multinivel, como el Linguaskill, por ejemplo.<\/p>\n\n\n\n Vamos a ver. Los ex\u00e1menes por niveles son m\u00e1s precisos, son m\u00e1s exactos, porque te est\u00e1n haciendo una revisi\u00f3n profunda de todo lo que est\u00e1 dentro de ese nivel. Adem\u00e1s, tiene unos objetivos claros, o sea, para el estudiante. El estudiante sabe lo que tiene que estudiar, hasta d\u00f3nde tiene que estudiar y qu\u00e9 es lo que se espera que haga. Igual que para el profesor. <\/p>\n\n\n\n El profesor puede dividir las clases de forma m\u00e1s eficaz por niveles, puesto que existe un nivel estratificado para dividir. Cuando el nivel es \u00fanico y es todo para ver hasta d\u00f3nde llegas, pues es m\u00e1s dif\u00edcil la divisi\u00f3n. Para el estudiante tambi\u00e9n es mejor su progresi\u00f3n puesto que va avanzando paso a paso y va sabiendo en cada examen que ha superado el nivel anterior, lo cual le da confianza y tambi\u00e9n le da la experiencia de haber hecho otro examen. Claro, a cambio, son m\u00e1s caros y son m\u00e1s exigentes, sobre todo. <\/p>\n\n\n\n Los multiniveles son m\u00e1s imprecisos. Realmente no se sabe bien cu\u00e1nto sabes por mucho que quieran poner cosas correctoras, como el examen aparte de vocabulario, etc. No est\u00e1 tan clara la diferencia entre el que tiene un B2 por ejemplo o el que tiene un C2. Claro que tambi\u00e9n son m\u00e1s f\u00e1ciles. Pero como son m\u00e1s imprecisos son menos fiables. Adem\u00e1s, los multinivel, como normalmente se hacen exclusivamente por ordenador, tienen un grave problema que es que solamente eval\u00faan un tipo de speaking. Aunque el examen de speaking es \u00fanico, realmente hay dos clases de habilidades de speaking. Tienes la habilidad discursiva y la habilidad interactiva. Eso lo saben muy bien las personas que distinguen entre quien se ha aprendido algo de memoria y echa un rollo o entre quien sabe discutir.<\/p>\n\n\n\n Habitualmente, cada academia est\u00e1 especializada en un examen. Hace tres d\u00e9cadas, el m\u00e1s extendido era el del Trinity College. Despu\u00e9s entraron en pugna el de la Universidad de Londres y el de Cambridge. Actualmente, muchos nuevos ex\u00e1menes en escena con una tendencia clara al multinivel. En la academia preferimos y recomendamos los ex\u00e1menes por niveles<\/a>.<\/p>\n\n\n\n En la pr\u00f3xima entrada, explicaremos mejor por qu\u00e9.<\/p>\n\n\n\n \u00bfEs mejor un profesor nativo?<\/strong><\/p>\n\n\n\n![\"Trucos](\"https:\/\/ingles-en-el-astillero.es\/wp-content\/uploads\/2021\/03\/Pero-aun-no-hablo-ingles-724x1024.jpeg\")
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El TPR tiene aspectos aprovechables. Puede aumentar mucho su eficacia si se complementa con un aula sensorial<\/a>. Pero de eso hablaremos otro d\u00eda.<\/p>\n\n\n\n![\"Trucos](\"https:\/\/ingles-en-el-astillero.es\/wp-content\/uploads\/2021\/03\/rasch.gif\")
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