Trucos para aprender inglés con inteligencia
TPR y conductismo.
El método natural, cuando se formuló, se llamaba TPR, Total Physical Response. Lo creó un tal doctor James Asher de la universidad americana de San José, un psicólogo. No es más que la aplicación al aprendizaje del lenguaje del Conductismo de Skinner. La idea es que se aprenda de forma natural como aprenden los niños su idioma propio. Este sistema enseguida se notó carente de eficacia, excepto en las palabras más sencillas, con los niveles más iniciales y con los niños más pequeños. Para corregirlo, se añadió un elemento más, que es el Story Telling, o sea, contar historias, y pasó a llamarse Teaching Proficiency Through Reading and Story Telling.
La idea es que los niños aprenden su idioma materno sin estudiar, sin leer y sin tener conocimientos de gramática. En el aula, el profesor debe intentar repetir ese sistema. La didáctica es a base de juegos en los que se dan muchas órdenes que se escenifican con gestos. Los alumnos, a través de los gestos, deben comprender lo que se les quiere decir. Realmente se parece más a un sistema de amaestramiento que de enseñanza (Conductismo) como cuando los animales llegan a asociar un sonido o un gesto con una acción.
Por ejemplo, el docente juega a “Simon Says” y dice: “go to the wall”. Al principio los alumnos no entienden nada, así que la profesora va a la pared a la vez que repite “go to the wall”. A partir de ahí cuando el profesor da esa orden los alumnos tienen que ir a la pared. Y así sucesivamente, Al final, supuestamente, se acaba asociando una acción con una palabra o con un grupo de palabras. También se hace actualmente mucho con vídeos en los que aparecen imágenes y a la vez se oyen frases relacionadas con algún elemento de las imágenes.
Este es el sistema que más se usa por los nativos en las academias. Con él, cualquier hablante puede dar clase, aunque no esté cualificado como profesor. Además, ahorra problemas con los alumnos a los que no les gusta estudiar porque van a estar corriendo y dando saltos por el aula, en vez del esfuerzo de tener que estar pensando mensajes nuevos en otro idioma. Así pues, los niños salen de la clase y les dicen a los padres que se han divertido. Los padres están encantados de que vayan a esa academia sin que haya que forzarlos porque se lo pasan bien. Además, como dicen cuatro cosas en inglés, pues parece que están aprendiendo.
Pero realmente se están convirtiendo en loros, en animales amaestrados. Hablar no es decir palabras, es saber lo que estás diciendo. Con un sistema estímulo-respuesta como el TPR el alumno no es dueño de lo que dice, lo es el estímulo. No queda sitio para la elaboración de mensajes que no se hayan oído nunca, ni la sustitución creativa de elementos, ni para la importancia del contexto.
La idea de Asher era “reproducir lo que vivían los bebes”. Es evidente que no se puede reproducir en el mundo real las condiciones de un bebé. Los bebés oyen el idioma constantemente durante varios años y no tienen que aprender a la vez todas las otras materias. Una vez eché un cálculo y para que un niño español a base de 3 horas de inglés a la semana llegara a escuchar tanto idioma como escucha un niño británico en sus 3 primeros años de vida, tendrían que pasar 112 años. Tres años de escuchar el idioma doce horas al día equivalen a ciento doce años de escuchar el idioma tres horas a la semana. No tenemos tanto tiempo.
Además, la afirmación de que el idioma se aprende de bebé es mentira. La mayoría del idioma no se aprende en casa. En tu casa aprendes a decir cosas sencillas: quiero esto, dame aquello, he hecho tal cosa. Luego tienes que aprender a expresar de manera formal ese idioma básico, tienes que saber desarrollarlo y realizar exposiciones escritas que otra persona pueda entender sin el apoyo del tono de voz y sin poderte preguntar qué es lo que estás queriendo decir.
Y eso lo aprendes en el colegio. Eso lo aprendes en la escuela cuando estudias los libros de texto. En casa aprendes: “me ha gustado mucho la película”. Pero: “la fotosíntesis consiste en que la planta absorbe los nutrientes de la tierra por las raíces y éstos ascienden por el tallo convertidos en sabia bruta que luego, cuando está en las hojas, por la acción del sol, se convierte en sabia elaborada”, eso no lo aprendes en casa.
Sin embargo, para llegar a tener un trabajo y ejercerlo, necesitas aprender ese idioma que se enseña en el colegio. Y, además, todos los niños ingleses, como de todos los países, dan tres veces por semana una asignatura que se llama lengua, su lengua. Y ahí están aprendiendo idioma y están aprendiendo a hablar bien, con corrección. Todo eso no te lo enseñan en casa.
Resumiendo, no basta con soltarle palabras divertidas al niño para que aprenda inglés. Así va a aprender algo de inglés, pero a un ritmo lentísimo que estará robando su tiempo. La niña o el niño no tienen tanto tiempo para aprender un idioma. Además, si es posible, quisiéramos que aprendiera dos. Para conseguir que su futuro sea prometedor no podemos estar llevándolos los payasos porque son muy divertidos y dicen algo en inglés. No. El objetivo no son los payasos. El objetivo es aprender el otro idioma.
Me decía una vez una madre que los niños ingleses con 7 años ya hablan. Claro que hablan. Pero hablan como niño de 7 años. Y ése no es nuestro objetivo, no queremos que nuestros alumnos hablen como niños pequeños haciendo cosas de niños pequeños. Lo que queremos es que hablen como adultos y para eso tendrán que hacer otras cosas. Porque además queremos que hablen como adultos pronto, queremos que cuando tengan 16 años ya se estén sacando el B2 por Cambridge, que es un lenguaje incluso superior al que probablemente estén usando en español.
El primer problema del TPR, por tanto, es lo lentísimo que es. Pero luego además, es que no se aprende realmente idioma. Lo que se hace es una simple asociación sin análisis. Aprendiendo frases los niños y niñas no están distinguiendo las palabras. El profesor TPR dice “touch your hair” a la vez que se toca el pelo. El niño lo que ve es que el profesor pone la mano encima de su cabeza. “Touch your hair” se convierte en la señal para ponerse la mano encima de la cabeza.
Pero en vez de esa señal, podría haber sido otra como una campanada o unas palmadas que habrían provocado el mismo reflejo condicionado. Los niños no aprenden que una palabra es ‘touch’, y otra es ‘your’ y otra es ‘hair’. No aprenden que ‘your’ es “tu”. Se pierden comprender que tocar el pelo de otro se diría: “touch his hair or her hair”.
Aún peor, el niño puede estar aprendiendo mal porque puede pensar que ‘hair’ no es pelo sino cabeza. Es verdad que el profesor se está tocando el pelo, pero también se está tocando la cabeza. Y cada uno puede interpretar esa realidad, que no está explicada, de su forma. Yo recuerdo alumnos a los que les habían puesto en el colegio diapositivas asociadas a palabras. Les proyectaban un dibujo de un tarro de miel con una abejita en la etiqueta y escrito ‘honey’. A la vez la profesora decía ‘honey’. Todos los alumnos aprendieron la palabra ‘honey’, pero cuando les preguntamos lo que significaba unos dijeron tarro, otros miel y otros abeja.
En la vida real, los niños reciben muchas explicaciones de su entorno, tienen prueba y error. Si dicen ‘honey’ a un tarro su entorno familiar se lo aclara y les dice: “no, no, this is a jar and this is honey”. Por tanto, se lo explican. Los padres sí explican el inglés a los niños. No simplemente lo hablan y sus hijos lo pillan. También les explican el idioma en la escuela y su entorno de amistades. Y así, durante muchos años, durante 16 horas al día, están aprendiendo y aclarándose mediante prueba y error.
Pero eso no pasa en una clase con TPR. En TPR simplemente se aprenden reflejos condicionados y cuatro palabras que pueden estar mal aprendidas. Además, se pierde muchísimo tiempo en la parte física, entre que corremos y recogemos y nos volvemos a sentar. Claro, los críos se lo pasan muy bien, pero malgastan su tiempo. Al final, lleva quince minutos comprender un concepto que si se tradujera al idioma de los alumnos llevaría segundos.
Está bien que haya juegos, hay juegos muy buenos para aprender inglés. Yo los he usado. Yo empecé enseñando TPR porque en la primera academia en que trabajé eran partidarios del TPR y tuve que usarlo. No obstante, desarrollé juegos menos conductistas para que la cosa funcionara mejor porque me di cuenta de que si no, estaba haciendo perder la clase a los niños.
Quizás el elemento más negativo del TPR es el amplio margen que deja a aprender mal. Lo peor en educación es enseñar mal porque después hay que deshacer lo que se ha mal aprendido. Lo primero que se aprende suele marcar y cuesta mucho después desandar eso. Por si fuera poco, genera mucha frustración: “aprendo, pero después me encuentro con otras cosas y resulta que lo que creía que sabía no lo sabía, de manera que, o soy tonto o he estado perdiendo el tiempo ¡Uf! ¡Esto es muy confuso, esto no se acaba nunca!” Y entonces es cuando se empieza a tener manía al inglés. El desagrado por el inglés no es consecuencia de que te obliguen a estudiarlo. Si aprenden, los niños se divierten. Si tienes que engañarlos para que aprendan, es que no están aprendiendo.
A los niños, naturalmente, les gusta aprender. Es un imperativo biológico. Su cerebro sabe que tienen los años de ser pequeños para adaptarse al medio. Eso viene incluso desde antes de que existiera el lenguaje. Así que van a querer aprender. Pero los niños quieren resultados y quieren cosas que sirvan. Si les vuelves locos y les dices una cosa y luego, después, esas cosas no valen, es cuando empiezan a decir: “¡Uf! Esta gente no sabe enseñarme. Mejor voy por otro camino, no pierdo aquí mi tiempo”.
No voy a decir que con TPR no se aprende nada. Algo se aprende, pero incluso lo que se aprende es un lenguaje muy pobre. Un lenguaje sin matices, sin contexto, sin polisemia. Imaginemos un profesor que pronuncia: “water” y muestra agua a los alumnos. Luego dice: “touch the water!” y toca el agua. Al final aprenden que “wáter” es agua. Bien. Pero no están aprendiendo que “wáter” también es regar. ¿Por qué les estás privando de aprender dos cosas a la vez? Esos niños que han asociado “touch the water” con tocar agua se van a quedar confusos si después les dices “water the plants”. “¿Qué tengo que hacer? ¿Tocar las plantas? ¿Llevar las plantas al agua?” ¿Lo notáis? Sin embargo, si desde el principio les dices que water es agua y regar, ya está.
Y así, a través de tu idioma, les has dicho que es a la vez un sustantivo, que es agua, y además es un verbo, que es regar. Y eso un niño, aunque no sepa ni lo que es un sustantivo ni un verbo, lo entiende, porque ya ha adquirido el idioma a través del español.
Se suele señalar como una virtud del TPR que la profesora aprecia al instante si sus alumnos han entendido. Claro, parece muy bonito que tú dices: “touch the wall”, y toda la clase va allí corriendo. Parece que todo el mundo ha entendido. Pero el profesor no sabe realmente cuántos ha aprendido. Bueno, sí lo sabe, porque, al final, si lo observa, sí se da cuenta (si quiere). Lo que ocurre es que puede haber algunos que aprendan y el resto sabe que tienen que hacer lo que hacen los otros. Los niños enseguida se dan cuenta de quién es el que sabe qué es lo que hay que hacer, quiénes son los que entienden más. A partir de ese momento ya ni siquiera están escuchando al profesor cuando dicen lo que tienen que decir. Están más atentos mirando qué hacen los que normalmente se enteran.
No atienden al profesor porque eso se distrae su atención de lo que realmente les funciona. Lo que los niños quieren es que el profesor les diga: “¡muy bien!”. Y, sobre todo, no quieren pasar por entender menos que los demás. Por tanto, si el profesor dice: “touch the wall!” y alguien no ha entendido lo que quiere decir no se va a quedar quieto y va a decir: “no, profesor. Yo no lo he entendido.”
No lo va a hacer porque se va a sentir ridículo. En cuanto los demás salgan corriendo hacia allá, pues saldrá corriendo hacia allá. Y si ve que los demás tocan la pared, tocará la pared. Pero él no ha entendido el “touch the Wall” ni se va a acordar de la frase. Así que, al final, se forma un grupo de imitadores que lo que hacen es seguir a uno o dos que son, o los que ya saben por otro camino, o los que tienen facilidad o a les están enseñando sus padres.
Si el profesor quiere, se da cuenta de esto. Pero quizás no quiera porque se acabarían las clases tranquilas en las que todo el mundo se divierte y todos están contentos. Y no estarían contentos a los padres, que quieren eso mismo porque les han vendido que es lo mejor. Si un profesor quisiera adecuarse al ritmo de los que tienen menos facilidad, entonces tendría que decir: “a ver Fulanita y Menganito, como lo habéis comprendido, ya no juguéis. Y ahora sigo jugando con el resto”. De este modo desaparecería lo que se supone que son las clases divertidas y que todo el mundo participa, etc… Sin contar con que se estaría retrasando a los que lo cogieron a la primera, porque entonces tendrían que esperar a los demás.
Sin embargo, si el profesor desde el primer momento hubiera usado la habilidad que es común a todos sus alumnos que es conocer ya un idioma, pues desde el primer momento habría pasado ese conocimiento a todos. Otra cosa es que unos quieran aprenderlo o no, que unos sean más vagos o no. Pero el conocimiento habría pasado directamente a través del mejor medio de comunicación que tenemos que es el idioma. La verdad es que resulta un poco estúpido olvidar tu idioma para enseñar idiomas. Entonces, ¿por qué enseñas idiomas? ¿Es que no vale el idioma? Si el idioma vale para comunicarse entonces deberías usarlo para enseñar otro idioma ¿no?
Y finalmente, la última objeción a este sistema TPR, método natural, etc, (que en otra entrada ya os contaré por qué creo que nos lo han vendido como el mejor) es que se olvida muy rápido. Al final, lo que asocian es un grupo de sonidos, que no saben realmente separar, con un grupo de acciones, acciones que se dan en clase y luego no se van a repetir porque el método crea alumnos pasivos. Sí, corren mucho y parecen que son muy activos, pero ellos son pasivos en el lenguaje.
Ellos no están teniendo que hablar. Sólo habla el profesor y ellos, al final, actúan, sí, con una respuesta física total, pero física. Su actuación no es lingüística. Es decir, luego el alumno no tiene que volver a usar el idioma hacia otros. Olvida los sonidos porque las acciones a las que los asocia no tienen por qué darse fuera de clase.
Los olvida porque son una cosa que pertenece sólo a la clase. Como cuando coges una costumbre de hacer algo en un sitio y ya fuera de ese sitio no te sale igual hacerlo. O cuando te acostumbras a ver a una persona en la ventanilla del banco y luego lo ves en la playa y ya no lo reconoces porque no lo tienes asociado con ese sito. Igualmente, ese inglés que asocian en clase se queda asociado ahí. En cambio, si asocian las palabras inglesas a palabras españolas, las palabras españolas les acompañan siempre. Está comprobado que cuando hablas dos idiomas se activan partes del cerebro distintas cuando está hablando cada uno pero hay una activación de menor intensidad en la parte correspondiente al otro.
Es decir, al pronunciar una palabra en español, el cerebro está pensando en la misma palabra en inglés, aunque con menor intensidad. Al asociar inglés con español refuerzas el inglés cada vez que hablas español. Lo que consiguen con el TPR es que cuando oigan una palabra, se active otra parte del cerebro que rige los movimientos físicos.
El TPR tiene aspectos aprovechables. Puede aumentar mucho su eficacia si se complementa con un aula sensorial. Pero de eso hablaremos otro día.
Modelo Rasch y Cambridge – Segunda parte
El sistema Rasch premia mucho el saber un poco más porque a partir de unas pocas preguntas que pertenecen al nivel superior se infiere que la persona que logra contestar esas preguntas tiene ese nivel más alto.
Si se hacen 5 preguntas de nivel bajo, 10 de nivel medio y 5 de nivel alto, es de suponer que quien saque 3 preguntas de nivel alto y también saque las de niveles medio y nivel bajo debe clasificarse dentro del nivel alto. Pero también ocurre que solamente han preguntado 5 del nivel alto. Si da la casualidad de que de esas 5 sabes 3, ya te ponen el nivel alto. ¿Habría pasado lo mismo si en lugar de preguntarte 5 de nivel alto te hubieran preguntado 10? Si te hubieran preguntado 10, a lo mejor sólo te sabrías las mismas 3. No parece igual saberte 3 de 10 que saberte 3 de 5. Así que, el hacer un poquito más con el modelo de Rasch da lugar a creer que sabes mucho más de lo que en quizás sepas.
Este modelo quizás sea la explicación a lo que hacen algunos profesores de bachiller. Probablemente estos profesores han estudiado el sistema Rasch en el curso de adaptación académica o en el Master que han hecho de educación para dar clase en el instituto. Me estoy refiriendo al profesor o a la profesora que da unos ejercicios y unos temas de un nivel en clase y luego, en los exámenes hay una o dos preguntas que se salen de ahí, que son mucho más difíciles de los que han hecho en clase o a veces que ni siquiera se han mencionado. Quizás este profesor estaba razonando que el 10 tiene que ser algo que esté por encima de todo lo demás.
Quizás ponga unas preguntas fáciles para permitir que una mayoría apruebe unas preguntas más normales y otras no explicadas que te dan el sobresaliente. La consecuencia es que, como hay una serie suficiente de preguntas fáciles, con muy poquito que se estudie se puede aprobar. Quien se lo haya estudiado todo puede llegar a un nivel medio, pero no puede llegar al nivel superior porque para eso tendría que haber hecho algo distinto a lo que han dado en clase.
En principio, como creemos que no nos están puntuando por el sistema Rasch, pues pensamos que si no se ha dado en clase no va a salir y nunca ampliamos. Por otra parte, ampliar sin límite es muy difícil. ¿Hasta dónde hay que ampliar para saber qué es lo que el profesor o la profesora han decidido sacar de Internet y ponerte como extra a lo que ha dado en clase?
Esta aplicación del sistema Rasch en clase fuera de contexto, provoca que los que estudian poco aprueben más, los que estudian mucho, como máximo, se queden en notable y se desespere. Sólo a quien le encante la asignatura y por su cuenta esté estudiando más o conozca el truco y esté ampliando puede sacarlo.
Por ejemplo, yo conozco estudiantes que buscan los apuntes que dio a sus compañeros el año pasado el profesor más duro. Su razonamiento es este: “me toca el profesor ‘x’ y yo sé que el profesor ‘x’ da menos materia que la profesora ‘h’ del año pasado. Bueno, pues le pido los apuntes a mis compañeros del año pasado y con los de ‘h’ más los del ‘x’ me preparo la asignatura. Si este profesor que da menos materia aplica también el sistema Rasch, pondrá ejercicios que no ha dado en clase, pero yo me los sabré porque tengo los apuntes del profesor que daba más materia”.
Otro problema del sistema Rasch es que para darte una nota superior tienes que haber sacado un número alto de preguntas, es decir, también tienes que haber aprobado las fáciles. Es de suponer que la persona que saca las preguntas altas tiene que sacar las bajas… Excepto si se equivoca, que eso les ocurre a muchos alumnos. Algún estudiante puede saber mucho y expresarse muy bien, pero es el típico que se olvida los ‘do’ los ‘does’, las eses, que se confunde, interroga o niega como no debe, que se come palabras o cuya letra es ininteligible.
Esta persona, aunque puede puntuar en las preguntas supuestamente difíciles, por ejemplo, en un rephrasing complicado, pero meterá la pata en otras cosas. re-fraseará pero se olvidará el ‘do’. Esta persona no llegará a sacar el nivel superior y, sin embargo, sí conoce bien el nivel superior lo que ocurre es que no domina el nivel inferior. Esto puede ser correcto, no debemos darle el nivel superior si no maneja correctamente la base. Estoy de acuerdo, pero el razonamiento hace injusta también la posibilidad inversa: Que dominas muy bien el nivel normal, el nivel que te toca, y por unas cuantas preguntas del nivel superior te den ese nivel.
Para que la aplicación del sistema Rasch sea correcta, los exámenes deben estar bien calibrados. Eso ya lo decía el matemático. Al fin y al cabo, hemos vuelto a los mismos problemas que se le achacaban al antiguo sistema TCT la teoría clásica de los test. Te pongo unas cuantas preguntas del nivel superior y si las sacas, es predecible que conoces el nivel superior. ¿Pero qué pasa si me paso y resulta que las preguntas del nivel superior son muy, muy, superiores? ¿qué pasa si efectivamente te pongo unas preguntas del nivel superior, pero preguntas del nivel que te toca son excesivamente fáciles? Calibrar las preguntas depende de la persona que hace la prueba. Es la misma objeción que se hacía a la TCT. Utilizar la validación está mucho mejor, que es lo que hace Cambridge.
Cambridge calibra sus exámenes de forma estadística. Cambridge tiene una base de datos con 400.000 preguntas. Cuando digo preguntas, no me refiero a un ‘item’. Le llaman ‘item’ a cada pregunta, que vale uno o dos puntos. Por ejemplo, marca con una x, elige la opción a, b o c. Y luego están las preguntas que serían un conjunto de items. El rephrasing sería otra pregunta entera compuesta de varios ‘items’. Bien, pues Cambridge tiene una base con 400.000 preguntas. En cada examen el ordenador genera un conjunto de preguntas sacado de esa base. Sí, existe una posibilidad ínfima que las preguntas se repitan en un examen.
La cosa es, si se genera aleatoriamente, ¿cómo sabemos que la generación aleatoria no da lugar a un examen más difícil en el caso a que en el caso b? Cambridge calibra las preguntas dándole un peso por sus resultados estadísticos. Es decir, que si estadísticamente el 70% de los alumnos, en exámenes anteriores, han suspendido esta pregunta, pues habría que considerarla difícil y habría que colocar un peso de preguntas así de difíciles iguales en todos los exámenes.
Si todos los niveles tienen, digamos, un 20 de preguntas fáciles, un 60 de preguntas del nivel al que te estás presentando y un 20 de preguntas difíciles del nivel superior el ordenador tendría que calcular el valor total de dificultad del examen. Si ya hay 20 preguntas que se consideran difíciles, no podría hacer una elección entre otras preguntas que están clasificadas como tal. Esto irá variando según los resultados que vaya haciendo cada año. Constantemente se está actualizando la calibración y la valoración además de que todos los años algunas preguntas desaparecen y se añaden otras nuevas.
Un resultado de esto es que la mayor preparación de las personas que se presentan cada año va subiendo el nivel del examen. Cuantas más preguntas se acierten, más material que antes se consideraba difícil, pasará a tener la carga de menos difícil y por tanto aparecerá con más frecuencia en el nivel. Y preguntas que antes se consideraban muy difíciles y que a lo mejor antes no aparecían, ahora puede ser que vayan apareciendo. Esto da un aspecto dinámico a los exámenes de Cambridge como consecuencia de que cada vez los candidatos, cada vez más preparados, empujan el nivel hacia arriba. Eso es bueno para que el examen valga. Si el examen es fácil, va a valer muy poco.
El párrafo anterior nos lleva a los exámenes multinivel, ahora muy de moda. Creo que Cambridge está intentando virar hacia ellos debido a que son muy baratos de organizar y de administrar. Son baratos para la organización que los monta y encima a la gente le gustan porque son más fáciles. ¿Por qué el Aptis es más fácil que los exámenes que están hechos nivel a nivel? El Aptis está hecho según el principio de Rasch, como el de Cambridge, pero abarca niveles desde A2 hasta C1, así que exacerba las vulnerabilidades de Rasch. El examen tiene muchas preguntas de niveles fáciles porque también los mide. En la parte superior solo hay unas pocas preguntas difíciles. Si resulta que las aciertas tu nota se dispara hacia arriba.
Es sistema de Rasch tiene por tanto un “exploit”. Parece que la mejor estrategia para presentarse a los exámenes de Cambridge es presentarse a los niveles 1 con la esperanza de que te den el 2, pero yendo sobradamente preparado. Yo voy al nivel B1 pero ya sé mucho del nivel B2 porque me he preparado sobradamente. Me presento al B1 y lo voy a aprobar. Pero si lo que me preguntan del B2 resulta que me lo sé, me darán el B2. Si me presentara al B2, no sería suficiente con acertar unas pocas preguntas del nivel2, tendría que acertar muchas del B2. Con lo cual, puede ser más difícil que lo saque. Quizás, entonces, la mejor forma sería estar sobradamente preparado y presentarse a todos los ‘1’. Al B1 para que te den el B2 y al C1 para que te den el C2.
Para llegar a esta conclusión he sacado en una hoja de cálculo la correlación entre el tanto por cierto de aciertos en el examen y la posición en la escala única de Cambridge, usando la calculadora en línea de la universidad.
Modelo Rasch y Cambridge – Primera parte
Cuando vi la calculadora que estableció Cambridge para hacer una correlación entre los resultados de tu examen, según niveles, y su escala única, decidí destripar un poco la calculadora y la convertí en una tabla con todos los resultados para todos los niveles. Lo que encontré es que la relación entre las preguntas que había que tener bien para conseguir un cierto nivel dentro de la escala de Cambridge variaba según el número de preguntas. Es decir, a partir de saberte muchas preguntas, te daban muchos más puntos que si tenías menos preguntas.
Y además, me encontré con cosas como que es mejor ir a sacarte el mérito porque, por ejemplo, en el B2 entre 80 y 100 te dan la A, entre 70 y 80 te dan la B, y entre 60 y 70 te dan la C. O sea, que tienes mucho más margen para conseguir la A que para conseguir la B y la C. En fin, todas estas cosas me extrañaban un poco y me puse a investigar en la página de Cambridge. Encontré que utilizan una metodología de corrección o de valoración que se llama el modelo de Rasch. Georg Rasch era un matemático danés que en 1960 propuso un sistema de valoración de los exámenes enfrentado a lo que hasta entonces se conocía como la teoría clásica de los test que había suscitado bastantes objeciones.
Lo que voy a contar lo saben todos los que han estudiado y hecho exámenes durante su vida escolar. La objeción de la teoría clásica de los test es que producía resultados dependiendo del test. Es decir, no es lo mismo un 10 sacado en un test muy difícil que un 10 sacado en un examen muy fácil. Es lo típico, que con este profesor es muy fácil aprobar y con aquella otra profesora es muy difícil. Por otra parte, también dependía de los niveles. No es lo mismo un examen muy difícil de primero de bachiller puesto en un quinto de carrera. El muy difícil de primero de bachiller en un quinto de carrera se convierte en un muy fácil porque depende de las personas. Luego entonces el 10 depende de lo que te pregunten y a quién se lo pregunten.
En el mundo escolar oficial esto no es mucho problema porque para eso los alumnos están distribuidos en grupos. Pero esta cuestión se planteó en el campo de la psicología, en los tests para medir la inteligencia de las personas.
El ámbito de la inteligencia natural no es el mismo que el académico. En lo académico, efectivamente, no puede ser igual un examen puesto en primero de bachiller que uno puesto en primero de carrera pero es que se supone que un examen de primero de bachiller no lo vas a poner en un quinto de carrera.
Ahora bien, si un examen sobre la misma materia es más difícil o más fácil con este profesor o con el otro, ahí es donde está el problema. Se supone que el profesor te está preguntando las cosas que te ha enseñado y no te debe preguntar lo que no te ha enseñado.
Además de que los profesores pueden hacer su tarea bien o mal, también hay que tener en cuenta que los exámenes académicos pueden estar midiendo dos cosas: cantidad de conocimientos adquiridos o calidad de tu razonamiento para aplicar e interrelacionar esos conocimientos.
Si en los exámenes académicos se mide cantidad, o sea, cuánto de lo que tenías que saberte, te sabes, la expresión lineal del 1 al 10 es bastante fiable. Viene a ser como un tanto por ciento. Pero si metes las características de calidad, ya no son lo mismo porque en la vida real, ese punto más de calidad es más que un punto de cantidad. O sea, no solamente es que sepas un 10% más, es que puede ser que seas más capaz de resolver problemas que otra persona que no llega ahí. La diferencia entre sí resolver y no resolver un problema es la diferencia entre todo y nada.
Rasch hizo estas objeciones y presentó otro modelo frente a los test psicológicos. El problema es que su modelo se ha aplicado de forma bastante ciega y bastante automática los tests académicos que están midiendo cosas distintas a los tests psicológicos
El hecho es que, desde hace unos años atrás, se el sistema de Rasch está completamente de moda y es el que utiliza actualmente en Cambridge y también es el que se utiliza en el informe PISA. Saber esto me ha hecho explicarme muchas cosas que luego contaré.
El sistema de Rasch lo que dice es que te tenemos que valorar un espectro más amplio que simplemente el nivel. Y no se basa en que hay que saber esto o lo otro. Se basa en la predictibilidad de que una persona de cierto nivel conteste esa pregunta. Puesto en forma mucho más clara. La cosa es, para un nivel tal, hay que pensar que, si el nivel está bien hecho y bien calibrado, una persona que está en ese nivel contestará a la gran mayoría de esas preguntas de esa dificultad.
A muchísimas preguntas de una dificultad inferior y a pocas, o ninguna, de una dificultad superior. La propuesta de Rasch es meter en el mismo examen preguntas del nivel, preguntas de un nivel inferior y preguntas de un nivel superior. De esa forma, se puede suponer que, si una persona contesta muchas del nivel superior, entonces, está más bien en ese nivel y si no llega a contestar las suficientes preguntas del nivel medio del examen es porque está en el nivel inferior. Si contesta pocas, es de imaginar que solamente ha podido contestar las fáciles. Si contesta más, es porque ya sabe las fáciles y las del nivel y, por tanto, está en nivel. Y si contesta aún más, es porque ha podido contestar bastantes del nivel superior. Entonces, es que, realmente, está en el nivel superior. Esto tienes sus fallos, como después hay que ver.
Otro problema que se atribuía a la teoría clásica de los test era que la escala era finita, con lo cual, no podías medir a alguien que se pasara del 10. Alguien, por muy extraordinario que fuera, sólo podía llegar hasta el 10 aunque supiera mucho más.
Las ideas de Rasch pueden resumirse en hacer 3 exámenes en 1. Cambridge es lo que hace. A partir de 2015 Cambridge introduce la escala única de resultados para todos los exámenes, y en cada uno de sus exámenes incluye preguntas de nivel superior y nivel inferior. Con lo cual, a partir del 2015, también te permite obtener el nivel superior si consigues muy buena nota o, aunque suspendas en nivel en el que estás, conseguir el nivel inferior.
¿Por qué nos han hecho creer que es mejor estudiar con nativos?
Lo que voy a decir ahora no es una cosa que yo sepa porque lo haya leído. Es más bien una impresión, pero no es que esté demostrado porque, de ser verdad, es algo que se mantendría en secreto.
Nos han hecho creer que los nativos son mejores que los profesores no nativos y todo esto, además, ha ocurrido a la vez de la difusión del llamado método natural yo el Total Physical Response. Aunque el método natural es de los años 60, tanta difusión ocurrió en la crisis anterior, en la crisis de los 90. En esa época, Inglaterra, Gran Bretaña, también tenía mucho paro y me da la impresión de que hubo un plan del gobierno británico para que esta idea se implantara.
Hay que pensar que el idioma es la primera industria de Gran Bretaña. En las estadísticas no figura como tal porque el dinero que produce el inglés al país está dividido en varias industrias y cada una cuenta para las estadísticas por su parte. Por ejemplo, los miles de extranjeros que van a estudiar inglés a gran Bretaña cuentan dentro del turismo, pero realmente van allí para el idioma y están generando dinero por el inglés. Los muchísimos libros que se publican en gran Bretaña, aunque se impriman en Hong Kong o en otros países, generan dinero para las editoriales y para los autores británicos y ésos son millones de libros en todo el planeta.
Solamente en España ya son miles, con muchos libros distintos, más los que compra la gente. Lo mismo ocurre con los miles y miles de británicos que están enseñando inglés en otros países y que, cuando llegan las vacaciones, se vuelven a gran Bretaña y gastan allí el dinero que han ganado en otras partes. Aparte de que muchos de ellos acaban volviendo a Gran Bretaña y se compran casas allí con el dinero que han ganado fuera e, incluso, algunos mandan dinero a sus familias en gran Bretaña mientras están en el extranjero. Todo eso es mucho dinero que va desde el resto del mundo a Gran Bretaña.
También son un grandísimo negocio los exámenes internacionales que están apadrinados por instituciones británicas. Dinero que se da al matricularse para presentase al First, al Aptis, al IELTS, el Pearson, en fin, a los muchísimos exámenes que hay. Pero parte de ese dinero acaba siempre en Gran Bretaña. Total, que si sumas todas las cosas que generan dinero probablemente la mayor industria británica sea su propio idioma. Y eso que no he tomado en cuenta la cultura, la música, las películas, las series, los juegos de ordenador…
Así que el gobierno británico se toma muy en serio todo lo que tiene que ver con la industria del inglés. Lo regula y dirige a través del British Council y por otros medios propios de gobierno. Por tanto, cuando en la crisis de los 90 empezó a haber tantos británicos en el paro, me sospecho que el gobierno británico empezó a expandir por el mundo la idea de que lo mejor era el método natural, porque eso permitía a cualquier británico convertirse en profesor de inglés simplemente yéndose a otro país. Si no es necesario conocer la gramática porque lo único que hay que hacer es hablar, y además no hay que estudiar vocabulario y además la gramática está muy mal, etc.
Si no es necesario leer libros, si no es necesario hablar el idioma de la persona a la que estás enseñando, entonces cualquier inglés puede coger y solamente con ir y hablar puede estar enseñando inglés en cualquier parte del planeta, incluso si no conoce mucho inglés, basta con que sea nativo. Claro, es una forma de exportar tu paro. Un inglés está parado en Inglaterra, se va a otro país y ya es profesor y muy probablemente tiene trabajo.
De esa forma, Inglaterra exporta su paro y se asegura una fuente de ingresos de dinero que va desde el país anfitrión hasta Gran Bretaña. Y no es solamente eso, además permite que los libros ingleses valgan en todo el mundo, puesto que no hay que traducir, puesto que basta con que todo esté en inglés, cualquier libro que haga un inglés sirve para cualquier parte del planeta. No hay que hacer libros para saudíes, y para cameruneses, y libros para españoles.
Diferencias entre los exámenes por niveles y los multinivel – Segunda parte
En la vida real está bien tener habilidades discursivas porque hay que hacerlo muchas veces, hay que saber exponer un tema. En ese caso, el speaking es igual que un writing, por ejemplo, en una entrevista laboral en inglés o al presentar un proyecto ante un grupo de trabajo, etc. Pero después está también la habilidad interactiva porque, después de la ponencia o del proyecto, pueden venir las preguntas del público o de tus compañeros, o puede haber un debate, puesto que puede haber una oposición a lo que has dicho dentro del mismo grupo de trabajo, o cuando estás negociando con un cliente. O cuando estás compitiendo con un rival ante un cliente.
Para todos esos casos, es mejor tener una habilidad interactiva, que es generar rápidamente lenguaje y utilizar palabras adecuadas y precisas para lo que tú quieres trasmitir. Esto no lo pueden evaluar los exámenes que te examinan con un ordenador, puesto que tú no estás hablando con un humano, estás hablando con una cinta. Por tanto no puede haber interactividad como sí puede haber con los exámenes de Cambridge normales. En ellos, hablas con un interlocutor y también hablas con un compañero y se generan, a propósito, esas situaciones de interactividad y de competencia por transmitir tu mensaje.
Claro que los exámenes multinivel gracias a esto son mucho más baratos. Son mucho más baratos sobre todo para la institución que los organiza. Me sospecho que los exámenes de Cambridge normales son demasiado caros y dejan muy poco margen de beneficio o muy poco margen para poderlo organizar con la seguridad que no va a tener pérdidas.
Sin embargo, los exámenes que se hacen ante una grabación y que no tienen delante un interlocutor, pues son, evidentemente, muchísimo más baratos. No exigen tener que alquilar locales ni tener profesores cualificados que te examinen en distintas partes del mundo donde te vas a examinar, no exigen que tus exámenes tengan que viajar a Cambridge para que los corrijan ni que tengan, después, que enviarte un diploma. Aunque el diploma también te lo mandan en los otros, son muchísimo más baratos para el que lo paga y creo que también, sobre todo, para el que lo organiza. Claro, las consecuencias de estas diferencias es que lo barato, pues… lo que no cuesta no vale, en definitiva.
Los exámenes que no cuestan de sacar, porque son más fáciles y porque son más imprecisos y todas esas cosas, pues tienen menos validez. Para las administraciones es igual porque la administración sólo busca un papel en el que diga que tenga, A2, B2, C1, en fin, lo que te pida la administración, sin entrar en la verdadera validez de eso a efectos prácticos.
Pero en las empresas no es así. Las empresas quieren que realmente funciones porque las empresas tienen que ganar dinero y tienen que ser eficaces. Así que los exámenes habituales de Cambridge, como el PET, el KET, etc., tienen muchísimo más reconocimiento en las empresas privadas, en el sitio en el que trabaja casi todo el mundo. Pero no solamente eso. Exámenes como el Aptis no están reconocidos territorialmente en tantos sitios como los exámenes de Cambridge. Por ejemplo, ni siquiera todas las comunidades autónomas lo reconocen, ni todas las universidades.
Así que yo casi recomendaría que, si te vas a dedicar a la administración y no te importa saber realmente poco, pues, entonces te puedes tirar por los exámenes más fáciles y más baratos. Pero si quieres tener una carrera profesional en el mundo privado o si quieres realmente acreditar que verdaderamente conoces y sabes usar el inglés, me iría a exámenes de Cambridge tipo CAE, Proficiency, First Certificate, etc. Porque, además, en las empresas privadas, haber escogido lo fácil, no solamente tiene menos valor porque no demuestras saber más, es que también demuestras que has escogido, que escoges la vía fácil, lo cual dice menos respecto a tus cualidades personales como candidato.
Si vas con los exámenes de Cambridge, la persona del departamento de RRHH valorará que no te asusta presentarte a desafíos y que logras cumplirlos. Pero, si te vas por el camino fácil, pues parece que no sabes enfrentarte tan bien cuando vengan dificultades verdaderas, como va a ocurrir en tu trabajo real.
Diferencias entre los exámenes por niveles y los multinivel -Primera parte
Me estoy refiriendo, por ejemplo, a la diferencia entre el APTIS y los habituales exámenes de Cambridge. Digo habituales porque el APTIS también es de Cambridge, es del British Council, que es que da la cara, pero el que lo ha organizado y el que lo ha construido y el que realmente está detrás es Cambridge. Igual que está Cambridge detrás el IELTS, que también es un examen multinivel. Los otros, los que son por niveles, pues me estoy refiriendo al KET, al PET, al FIRST… en fin, los exámenes de Cambridge más conocidos. Pero hay otros también de Cambridge que también son multinivel, como el Linguaskill, por ejemplo.
Vamos a ver. Los exámenes por niveles son más precisos, son más exactos, porque te están haciendo una revisión profunda de todo lo que está dentro de ese nivel. Además, tiene unos objetivos claros, o sea, para el estudiante. El estudiante sabe lo que tiene que estudiar, hasta dónde tiene que estudiar y qué es lo que se espera que haga. Igual que para el profesor.
El profesor puede dividir las clases de forma más eficaz por niveles, puesto que existe un nivel estratificado para dividir. Cuando el nivel es único y es todo para ver hasta dónde llegas, pues es más difícil la división. Para el estudiante también es mejor su progresión puesto que va avanzando paso a paso y va sabiendo en cada examen que ha superado el nivel anterior, lo cual le da confianza y también le da la experiencia de haber hecho otro examen. Claro, a cambio, son más caros y son más exigentes, sobre todo.
Los multiniveles son más imprecisos. Realmente no se sabe bien cuánto sabes por mucho que quieran poner cosas correctoras, como el examen aparte de vocabulario, etc. No está tan clara la diferencia entre el que tiene un B2 por ejemplo o el que tiene un C2. Claro que también son más fáciles. Pero como son más imprecisos son menos fiables. Además, los multinivel, como normalmente se hacen exclusivamente por ordenador, tienen un grave problema que es que solamente evalúan un tipo de speaking. Aunque el examen de speaking es único, realmente hay dos clases de habilidades de speaking. Tienes la habilidad discursiva y la habilidad interactiva. Eso lo saben muy bien las personas que distinguen entre quien se ha aprendido algo de memoria y echa un rollo o entre quien sabe discutir.
Habitualmente, cada academia está especializada en un examen. Hace tres décadas, el más extendido era el del Trinity College. Después entraron en pugna el de la Universidad de Londres y el de Cambridge. Actualmente, muchos nuevos exámenes en escena con una tendencia clara al multinivel. En la academia preferimos y recomendamos los exámenes por niveles.
En la próxima entrada, explicaremos mejor por qué.
¿Es mejor un profesor nativo?
El peor caso es que el profesor nativo no hable tu idioma, solamente hable inglés. En ese supuesto no puede explicarte nada. No te puedes comunicar con él. La educación es comunicación. Precisamente aprendes para poderte comunicar. Si ya pudieras comunicarte con un profesor que no habla tu idioma no estarías estudiando su idioma, no te haría falta. Te van a contar que se puede hacer con gestos, con señales… pero eso no es cierto. Al final, nada puede superar al idioma más que el propio idioma u otro idioma. Claro, te puede decir cosas básicas.
Si quieres solamente aprender a chapurrear y eres un niño y quieres decir cuatro palabras, bueno, pues te puede servir. Pero ése no es tu objetivo. Tu objetivo es aprender inglés para trabajar. Y, desde luego, todas esas técnicas de teatro y demás no puedes usarlas en el trabajo. Además, tarda muchísimo más en explicarte qué son los “peanuts” que en decirte “cacahuetes”. Y todo ese tiempo se pierde. Tu tiempo es limitado. No tienes toda la vida para aprender inglés.
El profesor nativo te transmite: «nunca serás como yo». El profesor español te transmite: «tú puedes ser como yo».
Segundo, el profesor nativo no es consciente del idioma. Sabe el idioma como tú sabes español, le parece algo natural. No se acuerda de cuándo lo aprendió. Le tuvieron que explicar cosas, pero él ya no se acuerda de lo que le explicó su madre o lo que le explicaron en el colegio. Un nativo habla el idioma, pero no lo conoce. Sabe que esto se dice así pero no sabe por qué. No sabe si siempre se dice así. No sabe cuándo no se dice así. Sin pensar, en cada situación le sale una respuesta. Pero no te la puede sistematizar porque no tiene perspectiva. Además, aun siendo nativo, no tiene por qué conocer las reglas ni las excepciones. ¿Cuántas personas oímos que hablan mal el español o el castellano? Un nativo te puede estar transmitiendo sus defectos y sus errores.
Contar con que ya sabes un idioma es una gran ventaja. Cuantos más idiomas sabes, más fácil es aprender otro. De manera que ignorar el idioma propio es un enorme desperdicio. Si el nativo conoce bien ambos idiomas, está bien. Pero es lo mismo que el español que conoce ambos idiomas. Al conocer ambos idiomas pueden compararlos y te pueden decir: “esto es igual que en tu idioma” o “esto es distinto que en tu idioma” y te puede ahorrar muchísimo tiempo. Porque no todo es distinto. El pensamiento, a veces es lo mismo en ambos idiomas.
El estilo indirecto en interrogativa y en afirmativa en inglés es exactamente igual que en español. La voz pasiva, en la mitad de los casos, es exactamente igual en inglés que en español. Por lo tanto, si te empiezan a explicar la voz pasiva en inglés, primero te confunden, porque te hacen creer que es otra cosa. Y segundo, te hacen perder tiempo. Simplemente tienen que decirte. “mira, lo haces en español así y en inglés igual”, porque es igual. Y eso te deja tiempo para aprender otras cosas que necesitas más, como más vocabulario o coger fluidez.
Un profesor nativo no se puede poner en tu lugar porque no ha hecho lo que has hecho tú, no ha aprendido de la misma manera que tú. Fíjate, que quien no ha aprendido el idioma de forma consciente es más difícil que te lo enseñe de forma consciente porque no ha recorrido tu camino. No puede saber si esto es difícil para ti o no porque para él no es difícil, o para esta profesora no es difícil. Es más fácil que pierda la paciencia porque “¡Es que esto es evidente! ¡En mi país esto lo sabe un niño de 4 años!”. Claro, claro. Él no puede ponerse en la misma situación que tú. Un profesor nativo no ha tenido que hacer el esfuerzo que tú vas a hacer.
Además, el profesor nativo no te sirve de ejemplo. El profesor no nativo nació como tú y pudo aprender, luego tú también puedes. Mientras que el profesor nativo nació con una enorme ventaja para aprender el idioma. Que es que lo estuvo escuchando desde niño, desde antes de nacer lo estuvo escuchando, y tenía las 24 horas del día para aprenderlo. Y después ha ido al colegio durante muchos años, donde ha vuelto a seguir estudiando el idioma, y se ha examinado del idioma, y ha leído muchas cosas porque lo tiene que leer al vivir y ha contado con una cantidad tiempo de práctica que tú no tienes.
Pero tú ese tiempo de práctica lo puedes suplir aprendiendo de forma sistemática y con un profesor que te allane el camino y que te diga ya hecho lo que, si no, tú tendrías que deducir o aprender a base de prueba error durante mucho tiempo.
Si un nativo te está preparando para exámenes es aún peor porque él no se ha preparado para eso. Una gran cantidad de nativos no tienen un nivel C1-C2 en inglés. Igual que no todos los españoles, aunque hablen español, van a aprobar selectividad de lengua o EBAU de lengua, por muy españoles que sean. No todos los españoles pueden hacer bien hecha una redacción de 250 palabras sobre cualquier tema. Mucho menos un documento más especializado, por ejemplo, un informe o una propuesta que tenga 350 palabras de longitud y contenga unas ideas dadas.
En el examen de Cambridge sí vas a tener que hacer esto. Porque los exámenes de Cambridge no son exámenes de inglés. Son exámenes de lengua inglesa, que no es lo mismo. Igual que tú, en español, aunque hables español, puedes suspender los exámenes de lengua española en el bachiller y, porque seas español, no eres licenciado en Filología Hispánica.
Otro problema es que el nativo no se siente en la necesidad de demostrar nada. Como es nativo, ya se presupone que todo lo sabe y no tiene que estar demostrando que es buen profesor. Un profesor español, si falla una palabra, se puede preocupar, “¡uf no he sabido esta palabra, vaya, ¡qué van a pensar de mí mis alumnos!”. Sin embargo, el nativo, si falla esa palabra: “¡ah! pues no sé porque no la conozco”, o “porque sé otra” o te suelta otra que él diría en esa situación pero que no significa que sea la más adecuada para el examen de alto nivel para el que te estás preparando.
Porque una palabra puede servir, pero no ser la buena. Igual que tú no hablas igual con tus amigos que ante un tribunal de oposiciones. La palabra puede estar bien, pero en ese contexto no es apropiada. Y si al nativo no se le ocurre la palabra apropiada, te puede soltar la que se le pase por la cabeza y nadie va a dudar si está bien o no porque la ha dicho el nativo. Sin embargo, el español sí sabe cuál es la apropiada y cuál es la que no porque ha tenido que examinarse antes. Si no se le ocurre, el español va a tener que buscarla y te la va a tener que explicar después porque sabe que tiene que demostrar que es un buen profesor.
Los nativos tienden a derivar. Todos conocemos los profesores españoles que, aunque estén dando biología o lengua, se pasan la clase hablando de sus propios problemas, o de sus historias. Lo hemos visto todos en los institutos y en los colegios. O el que empieza a hacer chistes y empieza a derivar y hacer risas y al final se pierde el tiempo. Si eso ocurre en lengua española o en biología, toda la clase sabe que está perdiendo el tiempo y el profesor también sabe que está perdiendo el tiempo. Pero en el caso de un profesor nativo puede derivar a contarte su vida y sus problemas, pero lo hace en inglés. Y como lo hace en inglés ya parece que está dando una clase, ya es un listening. Cuando realmente estás perdiendo el tiempo.
Por ser nativo no se es profesor. Igual que por ser español, no se es profesor. Hay españoles que tienen muy pocos conocimientos, tienen muy poca cultura. Pues lo mismo ocurre con los británicos y con los americanos y con los canadienses. Es decir, una persona que no haya acabado la primaria y que haya trabajado toda su vida cavando la tierra y que no sea ni lectora ni que le interese mucho la cultura… Esa persona viene a España ¿y ya es un profesor nativo de inglés? ¿Porque sabe decir cosas en inglés? No, no es profesor. Tiene otra profesión, sólo que habla en inglés.
Eso es importante en los exámenes de Cambridge, que son inglés, personalidad y cultura. Esa cultura te la tiene que transmitir alguien culto. Y tiene que hablar un inglés culto para que tú aprendas un inglés culto porque tú lo quieres para desenvolverte en un sitio de alto nivel. Claro, si solamente quieres el inglés para irte de vacaciones a un hotel y decir que te den la llave de la habitación y que te suban un sándwich, pues sí, para te vale cualquier nativo. Pero, claro, ese no es tu objetivo. No quieres chapurrear inglés. Quieres ser un buen hablante de inglés para poder hacer una ponencia en un congreso o para poder presentar tu proyecto ante el equipo de tu empresa, que es multinacional, y quieres que comprendan tu idea. Y tienes que hacerlo con un buen idioma.
Si no te sabes expresar, incluso si tu idea es buena, no vas a lograr transmitir el mensaje. Y lo mismo ocurre si te presentas a una entrevista de trabajo en que las personas que te examinan son de ámbitos multinacionales y, probablemente, aunque sean holandeses, han sacado un nivel superior de Cambridge para poder estar donde están. Y te van a juzgar con sus criterios.
Por último, se dice que lo mejor de los profesores nativos es el acento. ¿Qué acento? ¿Sólo hay un acento? Vamos a ver. Un inglés que aprendiera español con un andaluz, que hablara un andaluz muy cerrado, muy de pueblo, muy de ésos que a veces cuesta entender ¿estaría aprendiendo buen español? ¿Dónde podría ir después? Los acentos, en realidad, son mal idioma.
Cuando se tiene acento de algo es que no estás hablando bien. A la persona que habla bien un idioma, no se le reconoce ningún acento porque habla el idioma estándar. Por ejemplo, los que actores españoles que doblan las películas americanas, los que doblan a los actores americanos y a los extranjeros, ¿de dónde son? Tú, cuando oyes a la persona que dobla a Scarlett Johansson ¿de dónde es? No se sabe. Los locutores que hablan en los telediarios, ¿de dónde son? Normalmente no se sabe de dónde son. Y no es que sean todos de Valladolid, digamos, o de Madrid. No. Son de todas partes.
Lo que pasa es que cuando te pones a hablar español bien, te vas al español estándar que no tiene un acento definido. Se hace así porque ése es el que mejor entiende todo el mundo. Si te pusieras a hablar español con un cerrado acento gallego se te entendería mucho peor. Además, quedaría como una cosa local, no estaría bien para expresarte ante una audiencia más amplia. Sobre todo, una audiencia que no sea española. Imaginaos, unos extranjeros que tengan que entender a alguien que habla un cerrado acento, por ejemplo, andaluz.
Le costará mucho más que si oyeran el mismo español estándar que ellos han estudiado. Pues lo mismo ocurre con el inglés. Es por esto que entiendes mucho mejor hablando en inglés a cualquiera que no sea inglés. Entiendes mucho mejor hablando en inglés a un suizo, a un noruego, a un taiwanés, a un rumano. A cualquiera que no sea de un país nativo. Y es porque todos estudian el inglés estándar, que es el mismo que estudias tú.
Eso es importante. Recuerda que no estudias inglés para entenderte con los ingleses, ni con los americanos, ni con los neozelandeses. Los hablantes nativos de inglés, en el planeta, son pocos. Si juntas a todos ellos ¿Cuántos son? ¿450 millones? ¿500 millones? Frente a los 7.400 millones de habitantes que hay en el planeta. Hablamos inglés para entendernos con todo el mundo. Para entendernos con ese noruego, con el chino, con el vietnamita… que están estudiando tu mismo idioma. Si luego al final no te entiendes con el inglés, pues bueno, pues allá él. Tendrá que mejorar su inglés estándar para que lo entiendas, como, de hecho, hacen.
Porque, además, entre ellos no se entienden. La fragmentación del inglés es muy superior a la fragmentación del español. En el español, al escribirse igual que se pronuncia, siempre hay una forma de saber cómo debería sonar. O sea, es fácil inmediatamente saber cómo debería decirse y es fácil para cualquier hablante cambiar a cómo debe de decirse. Pero como en inglés no hay unas reglas sobre pronunciación, pues cada cual lo pronuncia como le da la gana. Va por barrios, o por regiones o por países. Y nadie puede decirle a otro: “¡oye, esto está mal!”, no. El otro lo dirá como está acostumbrado a decir en su barrio. Cuando digo en su barrio, lo digo bien, porque hay barrios de Londres en los que la pronunciación es distinta a la de otros barrios de Londres y están todos en el mismo Londres.
En los países de habla inglesa no hay una Real Academia. Quizá, lo más parecido a eso, a un estándar común, sea la BBC y el British Council. Como consecuencia de la fragmentación es posible que entre escoses e ingleses no se entiendan. Si el escocés habla muy escocés, el inglés, difícilmente le va a entender a menos que el escocés salte al inglés estándar, si puede hacerlo, claro. Ya depende de su cultura, que es lo que decía antes, depende de su nivel cultural.
De forma que, si tienes un profesor de escocés y te empapas maravillosamente de su acento y de su forma de pronunciar escocesa, pues genial, te vas a entender muy bien en una pequeña región del mundo con unos pocos millones de habitantes que se llama Escocia. Pero fuera de ahí, a la gente le va a costar entenderte y vas a quedar como un poco paleto por como hablas. El noruego, el rumano, el vietnamita, el ruso, el egipcio que te escucha hablar ese escocés no va a saber que tienes un excelente acento escocés. Lo único que va a saber es que no te entiende.
Sin embargo, si hablaras con el estándar, carente de acento, sí te entendería porque hablarías lo mismo que él o ella. No te interesa copiar un excelente acento de Gales o de Irlanda porque siempre va a ser peor y menos inteligible que el acento estándar.
Finalmente, añade a eso los localismos y las variedades del idioma que pueden darse en una determinada zona y que tampoco son estándar. Puedes incluso estar mal aprendiendo porque en ese sitio las cosas se dicen así. Sabemos que hay partes de España en las que no se dicen las cosas como deberían decirse. Por ejemplo, en Cantabria se utiliza el condicional en vez del subjuntivo, se dice: “yo iría si tú me lo pedirías”. Esto se dice aquí y nadie piensa que está haciéndolo mal.
Sin embargo, si fueras a un examen de español que se celebrara fuera de España o a un examen del Instituto Cervantes, que te tacharían la frase porque está mal. Pues lo mismo, puedes estar mal aprendiendo de un nativo que no te habla el inglés que ha tenido que estudiar y que es el inglés estándar, sino, que te habla el inglés que aprendió de niño en su pueblo, que vete a saber cómo es.
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